2016年《中国学生发展核心素养》发布以后，有一些不同的声音，其中有质疑，甚至有批评，归纳起来大概有四种不同的看法。第一，有没有必要提核心素养？中国于20世纪90年代提出素质教育，进行课程改革，提出了三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，这是我国课程改革的重大进步。现在，我们又提出核心素养，是不是在“玩”概念？第二，中国学生发展核心素养的三大维度六大素养十八个表现点，这么多的点更像是综合素养，还是核心素养吗？其实，这里隐含着一个问题：核心素养应不应该具备综合的特征。第三，国际上的学生发展核心素养聚焦培养学生的创新精神，又往往从批判性思维能力培养入手，而中国学生发展核心素养只有在表现点中找到批判性思维，这一要求是不是真的在重视创新精神培养？这里也暗含着另一个问题，究竟什么是批判性思维？如何全面准确把握批判性思维？第四，学生发展核心素养的一个重要目的是克服学科本位。我国在提出学生发展核心素养后，又提出学科核心素养，而且高中课程标准就是围绕学科核心素养进行修订的，这是不是又回到了学科本位？
　　
　　我们该如何对待这些问题呢？我的认识有两点：一是应该有不同的声音。学术研究、理论发展如果没有不同的声音是不能繁荣发展的，核心素养的发布就是希望大家不断地提出修改意见，让它完善起来。二是核心素养这个命题本身很重要，是具有战略意义的。当下，重要的不是核心素养的具体内容，而是对核心素养命题本身意义、价值的认识，对中国学生发展核心素养，我们应该坚信，应该坚持。
　　
　　学生发展核心素养国际研制的境脉
　　
　　1997年，国际经济合作发展组织（OECD）设置了一个重要项目：“素养的界定与遴选：概念与理论研究的基础”.这一项目告诉我们研究素养是必要的，素养是需要界定和遴选的，遴选的结果当然是核心素养，这是课程改革的理论基础。OECD的研究对我们的启发很大。课程改革初期，我们凭着一股激情参加改革建设，最喜欢说的词是“卷入”,充满着激情，而激情是很重要的。英国学者罗素就非常有激情，他说一个学者至少有三个激情：对知识的渴求；对爱情的渴求；对劳苦大众深切的同情。课程改革深化到今天，如果我们只凭一股激情，当然不行，还需要理性。我们需要成为一个成熟的课改者，回到理论和实践相结合的问题上来。OECD规定了成员国学生的三大核心素养：主动使用工具、在异质群体中学会互动、积极行动，其中主动使用工具作为学生发展核心素养，特别值得我们关注。
　　
　　回想人类进化史、社会演进史，工具的创造和使用让人从动物中分离出来。工具永远伴随着人的发展，过去有工具，现在有工具，未来的学生学习仍然需要工具。而工具是不断变化的，“互联网+”、现代技术……都是工具。严格来说，语文课程、语文教材是不是工具呢？苏霍姆林斯基借用列宁父亲的一句话：当我们看到一个教师在教室里捧着一本教科书在教课的时候，可以断定他不是一个好教师。为什么呢？因为他不知道那本教科书只不过是一块随时准备让学生起跳的跳板而已。语文书是工具，不是目的，目的是凭借这本教科书，培育、发展语文素养。当然，教科书不是一般的工具，它具有独特的价值，具有神圣性。
　　
　　2002年，美国开始研究制定美国学生发展核心素养。他们的研制至少有以下几个特点，非常值得我们关注：第一，提出核心素养命题的不是教育界，而是企业界。美国企业在遴选人才时发现学校输送的学生并不符合他们的要求，于是反问教育，该培养和提供什么样的学生。第二，美国学生发展核心素养最终是教育界、企业界和社会三方共同确认的，这说明学生发展核心素养是全社会的大事。第三，美国用“技能”来表达核心素养，包括学习与创新技能、信息技术媒体技能、生活与职业技能。
　　
　　2005年，我国台湾开始研究台湾地区学生核心素养。有学者分析：中国台湾学生发展核心素养和大陆学生发展核心素养在框架结构上是相似的，都是植根于中华传统文化，核心素养研制和发展离不开中华民族文化。
　　
　　2006年和2007年，欧盟组织研究了欧盟组织成员国学生发展核心素养，发布了文件《学生发展核心素养建议书》。这不是硬性规定，而是建议。他们研制学生发展核心素养，首先确定了一个重大原则，即让学生成为终身学习者-如果核心素养制定的结果是让学生成为终身学习者、终身发展者，那么就说明它是成功的。最近，联合国教科文组织还把终身学习与发展定为教育的核心关切。
　　
　　2009年，日本研究了日本学生发展核心素养，找到一个关键词来表达核心素养：能力。它要求学生具备三大能力：基础能力、思维能力、实践能力，其中思维能力受到特别的重视。杜威先生的《我们怎样思维：经验与教育》中说道：学习就是要学会思维。让学习真正发生，其实说的是让思维真正发生，深度学习应与思维联系在一起，就是具有挑战性思维的学习。日本要求学生具有五大思维能力：逻辑思维能力、批判性思维能力、元认知思维能力、适应性思维能力、创造性思维能力。
　　
　　2010年，新加坡研究并制定了新加坡学生发展核心素养。他们认为核心素养的核心是人，新加坡要求学生成为四种人：自信的人、有学习能力的人、乐于奉献的人、心系祖国的公民。他们对核心素养的把握是非常准确的。新加坡在制定学生发展核心素养之前，还确定了新加坡学生的核心价值观。核心素养其实是核心价值观的具体体现，中国学生发展核心素养当然是社会主义核心价值观在学生发展中的具体落实。
　　
　　近年来，韩国修订了初中等教育学生发展核心素养，最值得我们学习和借鉴的是他们提出的共同体素养。
　　
　　以上简要回顾、梳理，不难得出一个结论：世界上发达的国家和重要的国际组织，都在不约而同地研究制定学生发展核心素养。这说明研究学生发展核心素养的背后是国家人才发展战略的体现和推动。社会竞争不断加剧，其实就是人才竞争；这个社会越来越重视合作，学生应该学会合作。核心素养的提出是必然的，而不是随意的，更不是在“玩”概念，不是心血来潮，这是国际教育改革发展的趋势。
　　
　　中国学生发展核心素养的“核心”讨论
　　
　　学生发展核心素养的“核心”怎么理解？核心当然只有一个，但是如果从小同角度来看，是不是可以对“核心”有不同的认识和表达？当然可以，这样可以对“核心”有立体化的理解。
　　
　　其一，核心素养的核心旨归：人的发展。我国的学生发展核心素养的实质就是立德树人。核心素养是关于人的，制定核心素养的核心目的就是发展人，核心是回到人的最高价值。马克思说：人是人的最高价值。尊重人，尊重人的价值，开发人的最高价值，并让个人价值与社会发展价值相统一。这自然想到素质教育，素质教育才是真正的教育。怎样发展素质教育？要回到人的问题上。发展素质教育就是要抵抗应试教育，落实立德树人根本任务，让学生有正确的价值观、必备品格与关键能力。
　　
　　其二，核心素养的核心价值。培养学生创新精神和实践能力是研制学生发展核心素养的核心价值追求。美国的学生发展核心素养对我们的启发很大。美国人最喜欢说的两句话，第一句话是国家处在危险之中。这反映了美国人的一种危机意识，一种反思精神，一种不断改变自己的品质。第二句话，是三个苹果改变世界。第一个苹果砸到亚当、夏娃身上，我们变成真正意义上的人；第二个苹果砸醒了牛顿，我们进入科技化时代；第三个苹果掌握在乔布斯的手中。那有没有第四个苹果？当然有。问题是能掌握在中国人的手中吗？我们当然追求，那就要从中国学生发展核心素养的创新精神开始。所有的语文课堂应有这样一种意象：课堂里栽下一棵苹果树，苹果不知道哪一天会砸到哪一个同学的头上，于是中国人就掌握了第四个苹果。苹果是创新的代名词，苹果改变世界就是创新改变世界。于是，中华民族再次屹立于世界先进民族之林。而从跟跑者到并跑者到领跑者，必须创新。中共中央、国务院的文件中提出了四种关键能力，第二个就是创新能力。我们应该认真学习。
　　
　　其三，核心素养的核心特征：综合。欧美组织这样定义核心素养：核心素养是知识、能力、态度的综合体现。知识、能力、态度，是不是核心素养？既是又不是。既是，是因为核心素养离不开知识、能力、态度；又不是，是因为如果知识、能力、态度是孤立存在的就不是核心素养。核心素养是三者的综合体现，所以学者们认为核心素养是跨学科素养。这里边自然提出另一个问题：三维目标还是不是目标？当然是目标，但不是最终目标，最终目标是核心素养。如何才能从三维目标走向核心素养？这就需要整合。有学者把三维目标看作一个稳定的三角形，左下角是知识与技能，右下角是过程与方法，顶角是情感、态度与价值观。教师带着学生走整合之路才能培养和发展学生核心素养。
　　
　　其四，核心素养的核心策略是整合。这不难理解。
　　
　　其五，核心素养的核心学习途径：设计学习活动。我们一直都没有很好地把学习方式变革落实在学习活动中。教学是一个过程，教学活动就是学习活动，教学模式就是学习模式。因此，改进教学过程，就要从学生学习活动入手，以学习活动为核心途径，以学为核心，才能落到实处。
　　
　　核心素养引领下的语文课程建设
　　
　　核心素养引领下的语文课程建设，有许多问题需要讨论，这方面我没有深入研究，只是提供个人的一些想法，和大家分享、讨论。
　　
　　一是语文课程的道德建设。人类社会就像一棵树，我们每个人就是树叶，如果离开了这棵树，离开了他人，我们就无法生存。人类需要共同的核心发展、可持续发展、终身发展，这是核心关切，也是语文课程应建立的重要伦理原则，即道德。语文课程首先是道德课程。习总书记指出“国无德不兴，人无德不立”,核心价值观就是德，既是个人之小德，又是社会、民族之大德。中华优秀传统文化，有底色，有本色，底色和本色就是伦理道德。语文课程建设应该把它的根深深扎在中华民族的文化土壤中，让伦理道德的阳光永远照亮语文课程，照亮学生的语文学习。但是，语文教学应该重视一个问题：中国传统文化要创造性转化和创新性发展。所谓创造性转化，第一，要向时代转化。向时代转化就是要对传统文化进行时代阐释，让传统文化具有时代色彩，成为时代进步的原动力。从这个意义上说，传统文化的继承应是一个扬弃的过程。第二，传统文化向儿童转化。所谓向儿童转化，是用儿童的方式来学习，只有向儿童转化，儿童才会喜欢、亲近中华传统文化，让中华传统文化进入他们的心灵，绝不是让儿童变成“三岁之翁”,而是让所有人将来变成百岁之童。第三，向实践转化，即把传统文化转化成可操作的、课程化、教学化的。这三个转化中，牢记中华传统文化的本色：伦理、道德。孔子仁者爱人，墨子非攻兼爱，孟子提出的“四心”到“四端”,都是在讲中华民族文化，强调伦理道德。就如德国教育家赫尔巴特所说：从普遍意义上讲，道德本身是人类的最高目标，当然也是教育的最高目标。教育事业首先是道德事业，语文课程建设首先是道德建设过程，这才是语文课程建设的核心关切。
　　
　　二是语文课程的人文主义方式。联合国教科文组织的报告《反思教育》中，指出要重提人文主义方式。人文主义方式是一种核心力量。语文的方式就是语文，应是人文的方式，而人文的方式是人与人之间的交往方式。因此，这里应关注几个问题：第一，让语文课程中有人，不能只见语文不见人。也许，苏霍姆林斯基说得好。他对一位物理教师说：你不是教物理的，你是教人学物理的。我们应该有这样的语文课程的教学理念：我不是教语文的，是教学生学语文的。第二，语文本身是一种人文主义的方法，但在实践中，常让人文主义的方法演化为简单的机械的训练，语文变得冰冷起来。让语文永葆人文的温度，这不是一个伪命题。第三，语文应该实现工具性和人文性的有机结合。人文主义方式其实是一种亲近的、软文化的方式。中国文化传统中的亲近方式，如浸润、体验、感悟等，也应是语文课程建设的核心关切。总之，人文主义方式就是让我们在“亲近”上下更大的功夫，以“亲近”的方式来培育、发展核心素养。
　　
　　三是核心素养引领下的语文课程体系应是更广意义上的课程，是课内外结合的语文。正规教育和非正规教育的边界在哪？正规教育是学校制度化的课程，但是非正规的课外语文课程建设也需要制度。亲近母语应当在课内课外结合上建构语文课程，我们也要让它制度化。但制度在哪里？要建构什么样的制度？这需要研究，用制度来保障立体化的语文课程，这是一个重要的任务。
　　
　　四是语文课程中的非正规学习。非正规学习不是有意为之的学习，必须是在生活与经验中形成。核心素养引领下的课程，应把正规学习与非正规学习结合起来，形成完整的与生活相联系、相融合的语文学习。核心素养引领下的语文课程课内外整合，是一个很重要的命题。
　　
　　五是语文课程的核心素养研究。国际课标组专家已经进行了长期的深入研究，而且已经落实在高中语文课程标准之中。课程标准提出学生发展核心素养的三个核心要义，即正确价值观、必备品格和关键能力。我受到的启发是：所谓学科核心素养就是学科的核心知识、核心能力、核心观念的整合，是综合化的体现，用正确价值观、必备品格与关键能力来呈现，它绝不仅仅是语文知识。语文核心素养是学生在具体的语言实践中培养起来的，又在具体的语言情境表现出来的言语经验和言语品质，一定要强调语文的实践运用；语文核心素养不是孤立的，而应进行“跨界”,即语文应该打开，主动与其他学科发生关系，产生联系，建构意义；语文核心素养必须对中国学生发展素养从整体上做出呼应，这样做才是真正的核心素养下的语文课程建设，才不会回到学科本位上去。

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