中国有着几千年的历史，能流传至今的传统文化更是时间筛选出来的精品。老子所作的《道德经》便是其中的代表着作之一。对于老子的生平，现在所知甚少。相传他生于公元前 571 年，比有着“存在主义之父”称号的克尔凯郭尔早了两千多年。
　　
　　对于《道德经》一书的由来，说法不一： 一说是老子西出函谷关准备隐居，被守关的官员拦下来，认为他很有学问，一定要留几句话下来，因此老子连夜写出五千字的《道德经》，此即“老子骑青牛出关”的典故。有人认为，《道德经》中多是短句，像是日常话语，很可能是由老子等一群学者或隐士，收集很多资料，由老子整合而成[1]7.甚至对于《道德经》是否为老子所着，也存在着争议。但是，这里不作评论，姑且置之，本文重点在于探寻其中存在主义教育思想的痕迹。
　　
　　一、教育的本质---实现个体的整体性和生命性。
　　
　　《道德经》开篇便提出： “道可道，非常道； 名可名，非常名。无，名天地之始； 有，名万物之母。”[2]1在老子的思想里，教育其实也相当于一种道，教育究其本质来说也是说不清道不明的，说得出来的教育也是容易变味的。这是《道德经》中独有的观点。
　　
　　但另一方面，存在主义教育思想代表人物之一的雅斯贝尔斯认为，教育就是老年一代通过知识和真理的传授以及意志行为的规范，将文化遗产传给年青一代，并使他们自由地生长。《道德经》中也有类似观点的表述，即“人之所教，我亦教之”[2]95.通俗来说，教师其实也是从学生时代开始，也经历过学生时代，教师把所学知识进行再次的传递，这就是教学活动循环往复的过程，也是教育存在的本质。同时，“天下万物生于有，有生于无”[2]91.存在既包括有的存在，也包括无的存在。教育的本质不仅仅在于传递“有”的知识，更重要的在于传递“无”的品质。
　　
　　此外，存在主义教育家们还强调人性的整体性与生命性，教育就是要促进个人整体性与生命性的实现。“曲则全，枉则直，洼则盈，敝则新，少则得，多则惑。是以圣人抱一为天下式。不自见，故明； 不自是，故彰； 不自伐，故功； 不自矜，故长。夫唯不争，故天下莫能与之争。”[2]50《道德经》中所体现出的教育的本质也在于其整体性。有的时候，看起来成功的教育，其实背后暗含失败的教育因素。比如，为什么看似乖巧听话的学生会举刀砍向自己的老师？ 为什么当年学习成绩倒数第一的学生如今却比第一名的学生混得更好？ 这其实都是有其背后隐藏的原因，即教育是具有整体性的，大多数时候教师看到的只是一面，所教授的也只是一个方面，一个角度。但只有注重教育的整体性，才有助于发挥教育的真正功效，实现真正成功的教育。
　　
　　“生而不有，为而不恃，长而不宰。是谓玄德。”[2]114生命性的意义就在于让生命自由地生长，不多加干预，更不去控制以及占据生命。个体自己是自己生命的剧作者和主演，而不是任人摆布的提线木偶。
　　
　　二、教育目的---培养善性之人。
　　
　　在存在主义教育家看来，作为教育对象的人，从根本上来说，也不例外是按照他自己的意志而造就自身。可见，存在主义教育的目的在于使学生实现“自我生成”或“自我创造”.具体来说，存在主义教育就是发展关于自由选择以及对选择意义和责任的认识过程。教育应使学生通过“自我表现”“自我肯定”意识到自我的存在，并能作为一个自由的人更好地面对以后的人生，实现“自我完成”.
　　
　　而在《道德经》一书中，对于这种自由选择和行动则具体表现为一种善性，即“上善若水。水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道。居善地，心善渊，与 善 仁，言 善 信，政 善 治，事 善 能，动 善时”[2]18.教育的目的就在于与自身以及与外界为善。具体解释就是： 不管处于什么样的地位，要心系他人； 自身要有一颗深厚的善心； 要与善保持仁义；说出的话要有诚信； 对于国家要关注和爱戴； 做事要有智慧； 行为要因时、因事、因人而变化。这就是教育的最终目的。教育学生要像水一样，不仅具备自净的功能，而且有利于其所遇到的一切事物，不计较自己的得失。水永远往低处流，从来不去争夺什么，教育个体也要像水一样谦卑，不争、不嗔、不躁。教育就是要培养这样一类具有水一样情怀的人。
　　
　　三、教育过程和内容---精神品质的培养。
　　
　　关注人的生存状况和促进人的精神成长是存在主义教育思想的中心议题。所以，教育过程也就是“自我成人”的过程，教育的内容就在于精神品质的培养。即教育过程是唤醒学生潜能和整体精神成长的过程。这与老子的教育思想不谋而合。
　　
　　《道德经》中“持而盈之，不如其已； 揣而锐之，不可长保； 金玉满堂，莫之能守； 富贵而骄，自遗其咎”[2]20,即个体在学习过程中不能过于自负自满，要谦虚谨慎，慎言慎行。“五色令人目盲； 五音令人耳聋； 五味令人口爽； 驰骋畋猎，令人心发狂； 难得之货令人行妨。”[2]27学生在面对选择时，不应该过分追求外在的物质刺激，应当选择自己真正需要和真正能满足的东西； 不应该选择多于自己所需的东西，这对于身心的发展是有百害而无一利的，即感官刺激容易减损人性，而外物的诱惑容易改变本性。
　　
　　“是故甚爱必大费，多藏必厚亡。知足不辱，知止不殆，可以长久。”[2]99个体的选择拥有不要过多，满足于自身存在即可，不应丧失本性。
　　
　　老子还特别强调“宠辱若惊，贵大患若身”[2]29,即作为有主观能动性的个人，不要因为一时的得宠，或者一时的受辱而心惊胆战，应具备自身良好的品格修养，这种修养是由内而外的，不因外界的改变而改变，“不以物而喜悲”.不要过于在乎外在的评价，也不要因为天灾人祸而怨天尤人，害怕灾祸危及自身，要有一颗本心，不为外界所控制。这样的状态下所作出的选择才是真正符合自身的。在教育过程中，个体自己把握自己人生的主动权。“故有之以为利，无之以为用。”[2]25教师在教育过程中，不要只教看似对学生成长发展有利的知识，其实，真正对学生有用的东西，往往是那些看不见的部分。既要教授看得见的知识技能，也要传递看不见的精神品德修养，这样才是对学生成长既有利又有用的。
　　
　　另一方面，“绝学无忧。唯之与阿，相去几何？善之与恶，想去若何？ 人之所畏，不可不畏”[2]45.在老子看来，知识是一切烦恼的源头，不可以过于追求，顺其自然。善与恶并没有完全固定的标准，这需要自己去仔细判断。但是，社会还是有一定的标准制约着，作为社会个体存在着的人，在进行精神品质的教育过程中是不能不把这些因素考虑进去的。所以，制定教育内容，除了充分发挥个人的主观能动性之外，还要考虑一定的社会标准。
　　
　　“企者不立，跨者不行，自见者不明，自是者不彰，自伐者无功，自矜者不长”[2]54,即在教育过程中，个体在作选择时，不能太过于妄想，太过于激进，急功近利，这会造成相反的效果。“江海所以能为百谷王者，以其善事下，故能为百谷王。”[2]147要以谦虚为本，谨言慎行。“祸莫大于不知足，咎莫大于欲得。故知足之足，常乐矣。”[2]103要知足常乐。此外，“迎之不见其首，随之不见其后。执古之道，以御今之有”[2]32,即教育内容的选择要借鉴古今，吸取古人的智慧和经验，从而可以帮学生作出更好的判断。
　　
　　最重要的在于，“善者吾善之，不善者吾亦善之，德 善。信 者 吾 信 之，不 信 者 吾 亦 信 之，德信”[2]109.在进行精神品质的陶冶时，要遵从自己的选择，不能因为别人而改变自己内心的信仰。“知人者智，自知者明。胜人者有利，自胜者强。”[2]74个体的一切言行都在于自己，而不是与他人进行比较。
　　
　　教育过程强调一种自我意识和自我体验以及自我检验。
　　
　　四、教学方法---不言之教。
　　
　　存在主义教育者致力于学生的自我选择和自我实现，认为教育方法的选择要使学生感受到自我的存在和自我意志的体现，因而推崇苏格拉底的问答法。《道德经》认为，教师应该潜移默化地影响学生，行不言之教。虽然方法与存在主义教育哲学似乎有所出入，但是教学原则都是为了促进学会自我意识和自我发展。老子感叹，“不言之教，无为之益，天下希及之”[2]97,即教育者应重视到教育潜移默化的影响力。
　　
　　“天下皆知美之为美，斯恶矣。皆知善之为善，斯不善矣。故有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随。是以圣人处无为之事，行不言之教。”[2]4教育的最大作用在于让学生潜移默化地接受知识，主动吸收消化，教学不是一味地说教。作为拥有主观能动性的学生个体，他们有自己的审美观点，有自己的行为意志，拥有自己的判断。
　　
　　美、善的标准不是固定不变的，这需要教师对学生进行适当的引导判断，但是教师不能代替学生选择他们自己的美善、喜恶。相反的，教师应充分发挥个体的主观能动性，尊重学生自己的选择道路。“多言数穷，不如守中”[2]11,道理是无穷无尽的，讲解不完的。教师与其说教，不如保持自己言行举止的规范，这样，即使教师自身什么也没有教，这种行为也在潜移默化地影响学生的一言一行，改变着学生。“我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”[2]127教师要以身作则，教于无形之中。“执大象，天下往。往而不害，安平太。”[2]79教师要有自己的个人魅力，这样才能吸引学生，而不会使学生处于被动接受和服从的地位。
　　
　　“渊兮，似万物之宗； 挫其锐，解其纷，和其光，同其尘； 湛兮，似或存。”[2]9教师要有这样的品质，即拥有一种深藏不露的智慧，在教学过程中，深入浅出。对学生采取因材施教的方法。例如对锋芒毕露的得意之生，要适当地挫他的锐气，而对待有问题行为的学生，要看到其长处。即使学习成绩再差，问题行为再严重的学生，他也存在着闪光点，只不过这样的光亮是不明显的，但不代表它不存在。教师所要做的就是挖掘出这一点光亮，给学生以指引。“是以圣人常善救人，故无弃人； 常善救物，故无弃物。”[2]61教师要尊重和爱护每一个个体，充分调动每一个个体的主观能动性，人尽其用。
　　
　　五、师生关系---各得其所欲，大者宜为下。

    《道德经》中把教师分为四个等级，即“太上，不知有之； 其 次，亲 而 誉 之； 其 次，畏 之； 其 次，侮之”[2]39.第一等的教师，潜移默化地影响学生，使学生安分守己，自己学会学习； 第二等的教师，学生敬爱而且赞美他； 第三等的教师，学生对他产生畏惧； 最低等级的教师，学生侮辱甚至辱骂他。
　　
　　一方面，对于教师来说，《道德经》中强调，“天地所以能长且久者，以其不自生，故能长生”[2]16.
　　
　　教师在师生关系中，不能一直以教师地位的权威自居，不应有老师的架子，也不能因为培养出许多所谓的成功人士而洋洋自得。与学生相处中，不要过于强调知识的重要性，分数的重要性，品格的重要性等。因为越是强调，反而越容易引起学生的反感，教育效果就事与愿违了。《道德经》中论述，“万物恃之以生而不辞，功成而不有，衣养万物而不 为主”[2]77.教师在交往中，不要试图控制学生，让学生百依百顺。同时，“不尚贤，使民不争； 不贵难得之货，使民不为盗； 不见可欲，使民心不乱”[2]6.在师生交往中，教师不能对学生有明显的偏爱或是厌烦倾向，即表现出对所谓的优等生格外的关爱，对所谓的差等生表现出强烈的不满，不在课堂中过于强调分数意识。分数并不能决定一个人的一切。在与学生的交往中，教师应激发学生对于生活的热爱，而不是挣扎于生存的欲望状态。“夫物或行或随，或歔或吹，或强或羸，或载或隳”[2]66,即世界上每个人都具有不同的外貌以及内在品质，教师在与不同的学生进行交往的过程中，应当处理好不同的学生的问题。
　　
　　另一方面，对于学生来说，“不贵其师，不爱其资； 不爱其资，虽智大迷”[2]62,即学生对待老师的态度要尊敬，尊重教师作为教师所拥有的资本，不要看轻教师的作用。“大国不过欲兼畜人，小国不过欲入事人。夫两者各得其所欲，大者宜为下”[2]136,在师生关系中，地位强的一方应当谦虚事下，而不是以强大自居，使得师生关系处于一个不平衡甚至是不平等的状态。
　　
　　六、总结---对存在主义教育与《道德经》的看法。
　　
　　克尔凯郭尔认为，现实中的人生问题，都是自己选择、自己改造、自己负责的结果。人如何成为真正的自己，是自己的选择，而不是外在的获得。雅斯贝尔斯重视个人存在。他把存在分为现实存在、自我存在、自在存在； 认为人是孤独的，但是可以相互陪伴。萨特提出存在先于本质的观点，同时认为自我意识和自我体验是世界存在的意义，而不是理性的展示，同时强调个人选择的意义。总而言之，存在主义教育家们强调一种自由选择和行动，在此基础上承担相应的道德责任。人生存在的意义就在于，过个体真正想过的生活。
　　
　　《道德经》中虽然没有明显的个体选择的词句，但是对于个体选择仍给出了不少原则。比如“孰能浊以静之徐清，孰能安以动之徐生。保此道者不欲盈”[2]34,即在作选择时，要谨慎，不要被外在所迷惑和轻易阻碍。“重为轻根，静为躁君”[2]26,要稳重，清静。“其出弥远，其知弥少”[2]105,即个体要多关心自身的内在修养，不要贪欲外在的东西。要知道自己真正所想要的，作出正确的抉择。“修之于身，其德乃真； 修之于家，其德乃余； 修之于乡，其德乃长； 修之于邦，其德乃丰。修之于天下，其德乃普”[2]120,也强调个人的选择要承担社会责任和道德责任。
　　
　　关于存在的定义，《道德经》中阐述“始制有名。
　　
　　名亦既有，夫亦将知止，知止所以不殆”[2]72.即存在的开始在于万物开始有了名称； 同时，存在的开始也就意味着纷争的开始。所以个体在作选择时，要知足，不要超出个体自身存在的需要。在《道德经》中，存在可以理解为“道”,存在主义教育就是一种“道”的教育。
　　
　　《道德经》作为古代经典着作的代表，与存在主义教育着作相比，其系统性和逻辑性或许远远低于后者，这也是为什么中国传统文化难以在当代流行的原因之一。但是，即使是这些零散的只言片语，却也蕴含着概括性的力量。所以，我们在向外接轨国际的同时，也要向古代先贤致敬，吸取真正植根于中华土地上的教育思想，更好地促进我国教育的发展。
　　
　　参考文献：
　　
　　[1]傅佩荣。 究竟真实： 傅佩荣谈老子[M]. 北京： 东方出版社，2012.　　
　　[2]老子。 道德经[M]. 合肥： 安徽人民出版社，2001.

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