逻辑学论文二：

　　题目：逻辑学视角下的儿童哲学

　　摘要： 李普曼“为儿童的哲学 (P4C) ”和马修斯“儿童的哲学 (POC) ”是儿童哲学的两大流派。前者基于儿童对世界的好奇和疑问, 通过专门的哲学教材、独特的探究理念和方法, 引导儿童的独立思维。后者的核心理念是:哲学思维是人类与生俱来的能力, 儿童哲学不仅是儿童理解世界的最好方式, 还包含了很多哲学论题的起点和雏形, 为儿童哲学构建一个理论框架, 以哲学的方式认知儿童的思维潜能、探索儿童的思考方式。不论哪个流派, 儿童哲学关注的都是儿童独立思维的形成规律, 进而反思成年人的思维方式, 最终促进社会理性精神的树立, 这应当引起逻辑学界的关注。在儿童哲学中, 哲学与逻辑之间的密切关系, 更召唤着逻辑学者探讨儿童哲学。在逻辑学视角下, 保护独立思维的萌芽、促成理性精神的树立是儿童哲学产生的动因;运用逻辑进行推理、辨别判断是儿童哲学的主要内容。与此同时, 儿童哲学研究也面临不少质疑与误解。缺乏理论研究的基础, 是目前儿童哲学研究所面临的最大问题。

　　关键词： 逻辑学; 逻辑学者; 儿童哲学; 哲学思维; 李普曼; 马修斯;

　　所谓“儿童哲学”, 最初是指由美国教育家、哲学家马修·李普曼 (Matthew Lipman) 所创始的儿童哲学课程, 即“为儿童的哲学 (P4C) ” (Philosophy for Children) 。李普曼在其着作《聪聪的发现》[1]中最早使用了“儿童哲学”一词, 《哲学动态》对此有过述介[2]。简言之, 李普曼的核心理念是:基于儿童对世界的素朴好奇和疑问, 通过专门的哲学教材、独特的探究方法, 引导儿童的独立思维。这种独特的方法便是探究共同体就不设答案的问题展开的对话, 以及根据对话所进行的引导。另一位代表人物是哲学家加雷斯·B·马修斯 (Gareth B.Matthews) , 他提出的是“儿童的哲学 (POC) ” (Philosophy of Children) , 其核心理念是运用哲学是人类与生俱来的能力, 从事哲学是人类自然而然的行为, 这种能力从儿童期就开始了, 并非后天灌输的。儿童哲学不仅是儿童理解世界的最好方式, 还包含了很多哲学论题的起点和雏形, 通过为儿童哲学构建一个理论框架, 能够以哲学的方式认知儿童的思维潜能、探索儿童的思考方式。他在《哲学与幼童》中指出, 儿童能够自然而然地提出题目, 发表评价, 进行哲学家式的思考和推理[3]。因此, 儿童哲学可以作为一个独立的研究领域, 这是儿童对理解世界的最好方式的理性重构, 许多系统的哲学理论正是对儿童哲学问题的成熟的回答。

　　上述以李普曼和马修斯分别为代表的理论正是儿童哲学研究的两大流派, 他们共同影响着儿童哲学领域的理论与实践。他们对“儿童哲学”有不同的理解, 具体研究也各有侧重。可以说, 李普曼的儿童哲学倾向于教育实践, 马修斯的儿童哲学则倾向于理论研究, 但两者有一个共同的特点, 即强调儿童的“思维”“推理”和“逻辑”。

　　如果搜索中文“儿童哲学”“儿童逻辑”或者“儿童思维”, 可以看到, 中国当前的儿童哲学研究中, 各种书籍以及畅销产品非常多, 包括各种各样的趣味哲学类和思维训练类的书籍和玩具。但同时可以发现, 儿童哲学之理论和实践更多地出现在教育学界, 相比之下, 逻辑学界的儿童哲学研究非常少。以《哲学研究》和《哲学动态》至今发表的学术论文为例, 在中国知网记载的数据中, 以“儿童哲学”为主题的学术论文有2篇, 分别是前面提到的《李普曼的儿童哲学计划述介》[2]和《2013年儿童哲学国际会议综述》[4], 以“儿童+逻辑”为主题的有2篇, 都是关于皮亚杰发生认识论的相关研究。与此同时, 另一个现象也非常明显, 那就是“思维”“逻辑”等词高频率地出现在各种儿童哲学的研究和实践中。这一方面说明, 对儿童哲学, 包括儿童思维、儿童逻辑的研究的需求十分强烈, 尤其是在整个社会日益关注基础教育的今天。但是, 另一方面说明, 对相关专业的研究却相对缺乏, 仅仅将“儿童哲学”当作噱头的现象十分令人担心, 我们应当有自己的儿童哲学理论研究。目前, 国内学界的儿童哲学研究主要集中在教育领域。而在儿童哲学中, 哲学与逻辑学的密切关系, 不但反映出哲学与逻辑学本身的不可分割, 更召唤着逻辑学者更多地关注这一领域。

　　探究儿童哲学, 必然离不开儿童和哲学。儿童哲学之“儿童”指的是从3岁到10多岁的孩子, 即学龄前到中小学阶段的儿童。李普曼关注更多的是教室里的儿童, 马修斯则从“幼童”讲起。面对世界, 儿童富有好奇心, 他们没有任何负担, 敢于尝试任何创造性的探究, 对成年人司空见惯的生活充满了疑问, 得不到满意回答时会不停地追问。这些追问与哲学关系如何、怎样更有效地进行, 正是儿童哲学的研究对象。儿童哲学之“哲学”即哲学思维, 真正的哲学思维是“好问题”和“理性追问”的有机结合。每个学习“哲学”的人几乎都是从认识“哲学就是爱智慧”开始的。智慧是对真理的追求, 爱智慧是去追求真理, 爱智慧的方式, 便是独立地、批判地思考。哲学的根本特征是质疑, 批判地审视各种习以为常的事物和原则, 探寻其中的困惑和疑问, 尝试解决一个又一个的问题, 不停推进爱智慧的探寻过程。这样的探寻与儿童的关系怎样、如何有效地进行, 正是儿童哲学的研究对象。当听到一个4岁孩子问“每个人都有妈妈, 那最前面那个人是从哪里来的”或者“轮船为什么没有轮子”的时候 (类似的问题并不是个别现象, 可以参见文献[3-6]中给出的大量例子) , 任何一个研究哲学的人都会惊奇, 惊奇于儿童与最基本的哲学问题之间的关联, 惊奇于这种关联如此自然地发生。

　　一、保护独立思维的萌芽、促成理性精神的树立是儿童哲学产生的动因

　　不论哪个流派, 儿童哲学关注的都是儿童独立思维的形成规律, 进而反思成年人的思维方式, 最终促进社会理性精神的树立。

　　李普曼开展儿童哲学的最初动因是保护和传承儿童时期的好奇心和探究力, 因为他发现大学生们缺乏哲学思维的有效方法, 并且认为这是由于其在儿童时期就缺乏基础性的思维训练, 无疑这种影响是深远的。因此, 他开始尝试从儿童开始培养独立思维能力, 以激发创造性。他认为教育不是将一个无理智的儿童培养成一个有理智的成年人, 而在于发展儿童成为理性人的倾向, 培养理性精神;千万不能把儿童能够进行哲学思维的火焰浇灭了, 以免其成为没有任何哲学思辨欲望的成年人。

　　马修斯转向儿童哲学研究则是为了证明每个人在儿童时期就已经具备哲学思维能力, 从而回答大学生关于“哲学并非自然而然的需要、哲学没有什么用”的质疑。马修斯在其儿童哲学三部曲《哲学与幼童》《与儿童对话》和《童年哲学》中, 给出了大量真实案例让成年人思考, 同时也深入浅出地说明了这些案例背后可能的哲学背景, 将儿童的思维世界与成熟的哲学理论贯通起来, 不仅提升了儿童思维发展的能力, 也让关注这一点的成年人进一步自我学习。《哲学与幼童》前言中还特别描述到:“一旦开始对儿童哲学思想进行深思苦索, 我发现这个主题相当地吸引人。而且我还发现它也吸引了课堂内外的其他人。因此我开始阐述我的观点, 从事一些非正规的研究和教学工作, 并且搜集他人的反应和想法, 涉及哲学家、非哲学家、家长、教师以及其他喜欢孩子的人。”[3]

　　孩子们似乎非常善于逻辑推理, 渴望寻找解决问题的办法。年龄在3到6岁之间的儿童非常渴望学习和了解更多的科学概念和问题, 如月亮、星星、恐龙、雷电等。为什么飞机要飞、船要漂、汽车要开?为什么两只眼睛看到的不是两个妈妈?在解释他们周围世界的方式上, 儿童表现出非凡的才华和能力, 他们对世界具有强烈的好奇心和疑问, 不停地向成年人提出问题[7]。事实上, 他们提问的自然与成年人感到的惊异常常形成鲜明对比, 但令人遗憾的是, 进入学校之后, 幼年的好奇心、哲学思考的能力和对世界的兴趣似乎逐渐消失了。儿童的思考是没有任何负担的, 如果不以此为基础进行研究而看着它消失实在是很遗憾的。

　　只有哲学才能使儿童具有抵制硬性灌输的能力。没有哪一门学科比哲学更重视发展儿童的独立判断能力[8]96。儿童思维具备独特性, 他们的头脑里充满着天问, 每一个问题体现的正是他们的思考。对于幼童而言, 这种思维的表象只是对问题的提出和不懈的追问。而进入学校的儿童, 具备了掌握和运用基本逻辑方法的需求和意愿。以《聪聪的发现》第一章 (简化了部分情节) 为例来看:聪聪在自然课上走神了, 韦德老师提问:“每77年绕太阳一周, 运行时拖着长长尾巴的是什么星?”聪聪想起老师讲过“所有行星都绕太阳运转”, 于是他回答“是行星”, 引起同学们哄堂大笑。聪聪并不清楚自己为什么错了。课后他不停地回想:“所有的行星都绕太阳运转, 这个有长尾巴的星星绕太阳运转但却不是行星, 所以仍然存在着绕太阳运转的星星不是行星的情况。”于是聪聪开始设想:“如果当你把句子的尾部换成句子的首部时, 这个句子不再真实, 那么这个句子就不是可逆的。”再找些例子来看“所有松树是树”, 但颠倒之后变成“所有的树都是松树”, 显然这是错误的。聪聪很兴奋, 他决定将这个绝妙的道理告诉好朋友李莎……

　　二、运用逻辑进行推理、辨别判断是儿童哲学的主要内容

　　首先来看儿童哲学不是什么。“我们的主张不是说为了更有效地进行思考, 应该让儿童学习逻辑理论。儿童是在学习语言和说话的过程中获得了语言规则, 同样也获得了逻辑规则。”[9]16例如对于“如果那样做就会受罚”, 他们会知道, 不想受罚就不那样做。儿童对此并没有理论上的认识, 但却很早就会运用。李普曼不但肯定哲学讨论有助于改进儿童的思维方式, 也肯定儿童有能力和兴趣参与哲学讨论, 当然这种探讨是需要引导的。但是, 这并非传统意义上的灌输式引导, 而是适应儿童的对话型开放式引导。马修斯的儿童哲学也并不是要解决多少哲学问题, 而是在于锻炼儿童的哲学思维能力以及为哲学世界提供补充性意见。

　　在儿童哲学是什么的问题上, 显然逻辑是题中应有之义。“如果教育应该以思维为核心, 那么又有什么学科把思维作为研究对象呢?……在我看来, 哲学的目的正是培养思维, 尤其是关于我们的言行的思维, 并使之达到炉火纯青的境界。思维可能是拙劣的, 拙劣的思维往往肤浅、偏执、片面、逻辑混乱、人云亦云。我们需要的是优良的思维, 这种思维有坚实的理论基础, 有一定的标准来衡量。它是批判的, 合理的, 同时也是新颖独到的。”[9]2思维是一个自然过程, 犹如呼吸和消化, 但同样离不开后天完善。儿童哲学所提倡的逻辑, 是借此帮助儿童提高推理能力、改进思维技巧, 有效地思考和判断的逻辑[10]。儿童哲学研究的目的和意义不只是教家长如何对待孩子, 教教师如何引导学生, 更重要的是促成理性传统的形成。思维训练就是训练儿童从“能够思考”到“善于思考”。儿童哲学这门新奇的课程, 它的内容是各种各样的问题, 没有现成的答案。同样新奇的是, 这门课程以生动的故事, 而不是课本中的干瘪论述为手段。我们需要描述思维的乐趣, 塑造思维者的行为。在这样的课程里, 我们应该突出哲学的思辨因素, 这些特点跟传统哲学的原则———推理的谨慎、定义的严格、概念形成中的逻辑以及论断的严密———是相互联系的。

　　确定了内容, 那么如何来做这样的哲学呢?“难道教儿童逻辑只是硬性灌输吗?我们的回答是否定的。首先得谈谈逻辑。在《聪聪的发现》和《李莎》两册书中都有逻辑内容, 包括亚里士多德的传统形式逻辑和其他类型的形式逻辑。我们不能说儿童学了逻辑就必然能推出正确的结论, 因为逻辑只给我们提供检验论断正确与否的标准, 以帮助我们区别推理方法的优劣。逻辑虽不能消除我们的错误, 却至少能帮助我们辨识错误。”[8]97

　　具体来看, 《聪聪的发现》第一章就包括了“什么是思考”“逻辑句的结构”“主谓颠倒 (换位法推理) ”“规则的例外 (同一陈述句) ”。当然是以故事中的几个孩子的对话形式展开的, 而且并非一次对话, 而是随着故事情节而出现的多次讨论、思考甚至是吵架之后逐渐得到的一些基本认识。第八章以同样的形式讲了“三段论法”, 第十章讲到有关逻辑谬误的主题, 如“感觉可以作为理由吗”“恐吓作为一种有疑义的理由”“何时借助权威不合理”“必须按群体的意志去做吗”等等, 这些都是直接的逻辑知识、规则和方法。李普曼非常自信地强调“更动小说中的形式逻辑部分是不可取的”[8]155。

　　“儿童哲学之所以选教三段论这一逻辑知识, 除了三段论使用的是熟悉的语句外, 另一个原因是三段论的规则有助于理解已经形成习惯的思维过程。”[8]154例如, 儿童很小就具有了归类的能力, 但是对于为什么一类事物可以放在一块儿他们就不知其所以然了。归类模式中的许多重要的归类程序都符合三段论的规则。例如:“所有的狗都是哺乳动物, 所有的哈巴狗都是狗, 因此, 所有的哈巴狗都是哺乳动物。”学习三段论的规则有助于儿童理解归类模式, 举一反三, 能够促使他们恰当地运用归类方法。“选择教授三段论的最后一个相当重要的理由是, 其规则简单且数量不多, 比较易于解说和记忆, 而且不需要事先具备逻辑学基础或哲学基础。……但这并不是说, 三段论是帮助儿童认识自己的思维能够条理化的唯一方法。”[8]154

　　其他各章也无不强调思维。在讲到道德一致性时, 书中指出逻辑训练有助于儿童理解和重视一致性, 这正是道德完美的一个基本条件。逻辑训练还能培养儿童对正确推理的认识, 基于这样的认识, 在偶尔需要背离“一致性”的时候, 他们会懂得必须具备充足的理由才能那样做。在讲到“道德教育与哲学探究”时, 首先讲的是关于推理能力的假定:“幼儿有时做了不该做的事情是由于缺乏知识经验, 如果成年人因此而训斥他们, 忘记了他们还太小, 则是不合情理的。……另一方面, 在儿童应该运用推理的时候, 我们又常常容许他们不动脑筋或者不相信他们, 理由是他们还太小。”[8]179因此, 探讨儿童的道德教育与哲学时, 首先要肯定儿童的推理能力, 并积极引导。

　　儿童显然具有组织自己思维的能力, 具有合乎语法、合乎逻辑地讲话的能力。但正如必须教会他们懂得如何区别语言使用的好与坏一样, 我们必须教会他们懂得什么叫正确的推理, 什么叫散漫无效的推理。“我们花了大量时间帮助儿童分辨构思完美的文章与构思拙劣的文章, 区别算术中合理的运算方式与不合理的运算方式。但我们却很少花时间帮助儿童区别推理的正与误。这不是因为儿童不需要, 而是因为我们不熟悉逻辑, 也不好意思承认自己理解逻辑也有很大困难。”[]阅读本身不是目的, 而是帮助儿童思考的手段。“不善于阅读的原因之一, 是我们没有教会他们推理。不懂得推理, 他们就不能真正领会所读的东西。”对于思考是否可以教存在争议, 但鼓励儿童进行思考是办得到的。

　　哲学只有在孩子们开始独立思考、开始独立寻求人生重要问题的答案时, 才具有意义。对形式逻辑的学习能够让儿童知道, 他们可以有条理地、头脑清楚地思考问题。而关于如何运用反思, 儿童哲学介绍了合理行动推理及其对合理行为的指导作用。其主要目的是促使儿童在自己的生活中学会反思。只有当孩子们能够实际运用所学知识, 比如用演绎方法推出结论、正确处理遇到的各种矛盾冲突等等, 才算是掌握了知识。

　　逻辑规则有助于培养有条理的思维, 因为逻辑规则与这种思维有着相似的特征。形式逻辑的主要特征有:一致性, 即不产生矛盾;逻辑推断, 即一个判断如何按照逻辑规则从其他判断中符合逻辑地推导出来;连贯性, 即那些规则是如何互相配合构成一个前后连贯的统一体的。形式逻辑有助于发展思维的条理性, 因为其规则就是支配语句的规则, 而思维与语言是不可分的。懂得并运用这些规则可使儿童较为轻松地考虑自己和他人的讲话。形式逻辑的优点在于, 其规则明白准确, 能够反映头脑清晰的思维。因此, 运用这些规则有助于培养批判性思维, 当然, 批判性思维还不是哲学的思维。批判性思维只有在认识到其批判标准自身的局限之后, 才能发展成为哲学思维。“形式逻辑是某种学生完全能够掌握的东西, 可以储存于他们的大脑之中, 可以随时自由地运用, 并且可与他们对语言的天然爱好融为一体, 那么, 形式逻辑的学习对许多孩子来说都将是一种极大的乐趣。”[8]152

　　儿童哲学教程并非只是简单地罗列那些逻辑规则供读者学习, 相反, 教程提供了大量生动的例子来阐明规则和探索技巧, 以鼓励读者自觉地运用那些规则。那些规则并不是一连串抽象的排列, 而是被置于广阔的背景之中, 由孩子们逐个地发现的。到《聪聪的发现》的故事快结束时, 孩子们才知道原来那些规则可以配合起来形成系统。至于如何才能系统地将那些规则配合起来, 孩子们是到了另一个故事《李莎》[9]中才开始有所了解的。最后的也是最重要的一点是, 那些规则没有被冠之以形式逻辑规则, 而只是被称为思考的规则。《聪聪的发现》《李莎》还表现了多种类型的思维方式, 所以那些规则得以在丰富多彩的背景中出现。只有每一个孩子都有了机会去开动脑筋, 提出说明每一规则的事例, 儿童哲学中逻辑的教学任务才算完成了。也只有走完这最后一步, 形式逻辑才能帮助儿童认识到自己能够有条理地思考自己的思想活动。

　　当然, 说逻辑是儿童哲学的主要内容并不意味着逻辑是儿童哲学的全部, 但逻辑确实是最大的也是最重要的那部分。

　　三、对儿童哲学研究的质疑与误解

　　不可否认, 强调训练儿童的思维不会引起误解, 但强调儿童哲学中的逻辑, 却会遇到质疑。这些质疑集中在儿童对逻辑规则的接受度、哲学思维训练的引导方式, 以及是否符合中国儿童的实际需要等方面。

　　儿童与哲学之间的关系, 尽管事实上十分自然, 但意识到这一点却不那么自然, 不是所有人都能很快接受这个观点。在诸多探讨儿童哲学的文章中, 最常见的开篇就是“怎么能将儿童和哲学关联在一起”的疑问。毕竟, 一般而言, 提到哲学普及或者为年轻人设置的哲学, 就会想到如何将内容简单化、通俗化。从根本上讲, 这仍是一种灌输性的做法。

　　“父母们极少要求学校对孩子进行推理方面的训练, 但都要求儿童掌握三会 (读、写、算) 。为什么会忽视作出推论、以理由证实信念、寻求证据、形成概念等等这些技能呢?原因也许在于现在流行的看法:逻辑形式的推理或是不能、或是不应该教给儿童。此外, 还可能根源于这种假定:数学的学习足以培养儿童的推理能力, 而且, 数学推理能力可以比较容易地转化为逻辑或语言推理能力。”[8]11数学是基础性、工具性学科, 与逻辑的关系十分密切, 但逻辑学是社会理性化的支柱学科, 这是逻辑所具有的独特人文性质, 在理性精神的树立方面, 数学并不能自然地转化为逻辑。研究儿童哲学的目的不是为了追寻答案, 而是为了研究问题, 只有研究了问题之所在, 才能推动学生成为探究者, 而不是人云亦云。在培养和训练孩子的思维这条路上, 数学教育不能替代逻辑学习, 将数学等同于逻辑思维的观念是错误的。

　　实际上, 儿童哲学研究的宗旨是要激发受教育者的思维活动, 而不只是迎合他们的单纯思维和简单想法, 或者说这种单纯和简单只是成年人所认为的单纯和简单。不可否认, 很少有儿童愿意阅读艰深的哲学巨着, 但这绝不意味着哲学的严谨思维与儿童的自由思想之间有不可逾越的鸿沟。例如, 对于什么叫数、什么叫事实这样的问题该怎样回答呢?现在当然还大有争议。哲学正是不断努力解决这些问题的学问。这些问题需要不断地重新解释和阐述。儿童提出的这类问题没有现成的答案, 但不能因此对他们的提问不予考虑。如果我们用哲学对话引导并激发儿童的好奇心, 就能帮助他们更加敏锐地观察事物, 而不是简单接受已有的、笼统的哲学观点。

　　做“儿童哲学”, 难的不是儿童, 而是研究者。马修斯指出, 与儿童探讨哲学问题的关键是成年人要具备3个条件:充分的理解力、极度的耐心和积极思考的意愿。相比之下, 李普曼的工作更适合教育机构的践行, 但这也离不开马修斯理念的支撑, 只有教育者具备了平视孩子的视角、发现的眼光、哲学的头脑, 才能把控对话, 引导和总结。

　　也有人提出过质疑, 认为对儿童哲学的研究不能盲从, 还需要很多社会因素的配合才能完成, 否则只是头脑的一时发热, 不能长久或推广。对话式的讨论课只适合小班, 不适合人数多的团体。人数多当然可以分组, 但教师不参加的小组很可能会变成一堆散沙, 而且最后选出代表发言, 也只能每次都选取一贯表现好的人。对于教师来说, 如何把握话题的度也很重要, 但是容易陷入两难。若选得太深, 没人能够回答或交流, 或者只有个别人能提出意见, 那么就会失去大部分人;若选题太简单, 几乎每个人都能参与, 那么就会降低讨论、论证的质量[11]。

　　这的确是比较现实的问题, 但却不是不能解决的问题。事实上, 有许多成功的经验可以借鉴。不只是李普曼和马修斯的工作能证明这一点, 在中国也有很好的案例。上海市六一小学是国内“儿童哲学”研究的最早的倡导者和实践者。从2000年开始, 这所学校围绕儿童哲学研究开展了各项活动, 其中的儿童哲学课深受学生的喜爱, 他们的儿童哲学活动还多次去国内外不同地区进行交流, 逐渐影响到其他一些学校。这个实例可以作为儿童哲学研究的很好案例加以学习和推广。

　　每个大人都曾经是孩子, 只是他们常常忘记这一点。现实中, 有两种对待儿童思维的极端方法:专制型和放纵型。前者忽视儿童的想法, 否定儿童的意见, 进行单方面的控制和灌输。后者完全顺从儿童, 虽然肯定儿童的意见但无的放矢。两种方法导致的后果虽然不同, 但同样不能满足儿童的需求, 不能促进他们思维的发展。特别是后者更容易被人们忽视[12]。人们往往会有这种误解, 以为尊重儿童的自然发展就是放弃成人对儿童的指导, 就是拒绝成人对儿童的影响。这是错误的。还有另一种误解, 认为现代儿童教育中, 教师应当变成一个孩子, 应当蹲下来与儿童平视, 方能显示出师生平等。其实, 儿童欢迎的是那种与他们平视但又随时能够站起来、展示成人的强大力量和多彩而厚重的成年人世界的那种教师。

　　李普曼在《哲学探究》的中译本前言中提到:“既然中国的教育崇尚传统, 那么它就没有理由拒斥像哲学这样古老的学科;既然它注重技巧的培养, 就应当欢迎以哲学为指导的对思维技巧的训练;既然它强调精益求精, 就应当承认哲学锤炼思维的一贯目标。”[13]这既是对中国的儿童哲学研究的期望, 也是激励。

　　“让青少年走出只能依靠直接经验认识世界的时空思维局限, 获得走进文化世界的工具, 学会借助文化知识不断学习、探索、创造未来世界的能力。”这是我国基础教育的底蕴。儿童哲学的理论研究可以视为这一底蕴的理论基础之一[14]。

　　在中国, 儿童哲学研究曾经繁荣, 20世纪八九十年代, 教育学界就有一批学术论文产生。但是近年来, 中国学者对于儿童思维教育的研究相对缺乏。尽管儿童的哲学领悟力是与生俱来的, 但只停留在这一点上进行研究是远远不够的。缺乏理论研究的基础, 是目前儿童哲学研究所面临的最大问题。

　　参考文献
　　[1]马修·李普曼.聪聪的发现[M].廖伯琴, 译.太原:山西教育出版社, 1997.
　　[2]周庆行.李普曼的儿童哲学计划述介[J].哲学动态, 1992 (9) :8-10.
　　[3]加雷斯·B·马修斯.哲学与幼童[M].修订版.陈国容, 译.北京:生活·读书·新知三联书店, 2015.
　　[4]陈秀娟.2013年儿童哲学国际会议综述[J].哲学动态, 2014 (6) :112-112.
　　[5]加雷斯·B·马修斯.与儿童对话[M].陈鸿铭, 译.北京:生活·读书·新知三联书店, 2015.
　　[6]加雷斯·B·马修斯.童年哲学[M].陈晓东, 译.北京:生活·读书·新知三联书店, 2015.
　　[7]周国平.女儿四岁了, 我们开始聊哲学[M].北京:电子工业出版社, 2016.

 

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