孙有中教授（北京外国语大学校长助理、英语学院院长）：

　　我想谈谈英语专业的专业知识课程的测评与思辨能力的培养。首先，什么是专业知识课程呢？简单地说，除语言技能课程以外，其他都可以称为专业知识课程。这类课程在英语专业课程设置中的地位正从少数走向多数，从边缘走向中心，重要性日益凸显，这是一个积极的演变。

　　从思辨能力培养的角度来观察，我认为专业知识课程测评目前存在三方面的问题。第一是评测形式比较单一。第二是评测内容比较浅层。第三是评测标准过于含糊。那么，如何从思辨能力培养的角度来改进专业知识课程的测评呢？

　　第一，丰富评测的形式，特别要重视学术性写作主观题。例如，“反思日记”要求学生每次课后就阅读的内容撰写感悟（response），开展与大师对话，培养独立思考能力。“在线讨论”可以利用新技术实现知识课程的平时测评，如要求学生在课外以班级为单位组建在线论坛，就每周的阅读材料自由发表评论，相互补充和争鸣，相互帮助，在课外形成探究性学习共同体。此外还有书评、演讲、辩论、访谈、问卷调查、观察日志、原始文献分析，等等，都是培养思辨能力的有效测评形式。

　　第二，加强评测内容的思辨性。例如，布置学生阅读David Hume的文章“Of theStandard of Taste”之后写一篇小论文，要求：Assess the strengths and weaknesses ofHume’s proposals concerning our aestheticjudgments. Discuss at least two examplesfrom our experience of art which areexplained well by Hume’s theories and twoexamples from our experience of art whichare counter-examples to Hume’s theories. 这样的题型是有意要求学生思考问题的复杂性，学会从不同角度看问题。我们还可以要求学生写书评，如：Situatethe historical merits of the book and evaluate国外语critically the author’s purpose，thesis，contentions and methods of analysis，这样，学生要讨论作者的contentions，解释所使用的sources，分析所采用的methods，权衡论述的strengths and weaknesses，评价作者的contributions。在完成这些任务的时候，思辨能力就自然得到训练了。

　　第三，明确评测标准的具体思辨指标和学术规范。给学生布置课程小论文要明确所探讨问题的对象、范围、相关资料，乃至论文格式，如：Explain the development of theUnited States in the period 1700-1800. Besure to focus on political，economic andsocial contexts that developed in this timeperiod. Did the manner in which the coloniesdeveloped have a bearing on the outbreakof the Independence? Be sure to cite onlyfrom the assigned reading materials andthe lecture notes. Your essay （no less than1 000 words excluding the bibliography）should use MLA citations in every paragraphexcept the introduction and conclusion.

　　老师还可以进而要求学生在写作过程中具体参照如下思辨指标：Is the question-at-issue （thesis） well stated? Is it clearand unbiased? Does the thesis do justiceto the complexity of the matter at issue? Doyou cite relevant evidence and informationessential to the issue? Do you clarify keyconcepts when necessary? Do you developa definite line of reasoning，explaining howyou are arriving at your conclusions? Is yourreasoning well-supported? Do you showsensitivity to alternative points of view orlines of reasoning? Do you consider andrespond to the objections framed from otherpoints of view? Do you show sensitivity tothe implications and consequences of theposition you have taken?

　　总之，我们的教学应该给学生提供思辨的“撑杆”，让学生掌握思辨的方法。我们的评测则是要给学生一个思辨的“标杆”，为他们设定思辨的高度，让他们不断超越自我。

　　刘建达教授（广东外语外贸大学副校长、外国语言学及应用语言学研究中心主任）：

　　我们传统的测试方法里面就可以融进思辨能力的测试，比如我们用得最多的多项选择，其实题出得好的话可以很好地测出学生的思辨能力。有一个叫做RACE的模型，第一个字母R是Recognize，在命制多项选择题的时候，Recognize：What information is neededin the stem? The keywords? Who is in thestem? What is the topic about? 等等。把这些信息辨认出来就等于在思考了。第二个字母A是Ask：What does the question ask? Whatare the keywords? 这些也需要去思考。第三个字母C是Critical Thinking，要有思辨的思维，就是题干和选项之间有没有什么关系。最后一个字母代表Eliminate，就是做题目的时候有一些技巧，其实这些技巧就是思维，要有思辨能力。这个RACE的模型，对我们来说是非常有用的。但我们老师怎么样命制出具有思辨能力的多项选择题来，出干扰项的时候就在进行思辨思维，你怎么去引诱考生来选你这个答案。

　　当然在命制阅读理解、完形填空等题时都可以融入思辨能力的考查。

　　我们说到测试，一般就是说四、六级，期中、期末考试。其实从测试角度来讲远远不止这些。从专业角度来说，测试包括形成性评估和终结性评估等等。我们怎么样充分利用这些测试为我们的思辨能力服务。从测试角度说，我们有终结性评估，就是期末考试，其实我们更多是用到形成性评估。我觉得形成性评估能很好贯彻思辨的方法。从测试角度说，Assessment和Learning之间有三种关系，第一种是Assessment of Learning，就是我们专业四、八级和公外四、六级考试，你学了多少我们就把你测评出来。我们现在推崇的是AssessmentforLearning，评估不只是为了检查你学了多少，而是促进你学习。更进一步的是Assessment as Learning，评估就是学习，这理念贯彻出来就不得了了。现在要做AssessmentforLearning还好一点，如果要做AssessmentasLearning，各位老师包括我们自己在内，会有一场革命性的变革，包括我们的体系。

　　形成性评估有一个循环，从Gatheringevidence，Giving feedback，Reflectingand Planning到Teaching and Learning，其实这个循环里面都有思辨的痕迹。你上课怎么Gathering evidence，跟学生交流。然后Giving feedback，怎么去反思，怎么去计划。

　　Assessment for Learning中Assessment是促进学习的，这里面包括一些活动。我建议要进行思辨的测试就要用形成性评估，形成有一个过程，在这个过程中我们可以用各种各样的办法。形成性评估对学生也是很有好处的，不光可以测学生的思辨能力，对老师也是一个挑战。首先，学生可以更具有学习的积极性。

　　比如说，我们可以通过Learning Portfolio来实施，这是一个非常好但是非常耗时的方法。还有一个是课堂讨论。这里我特别想说的是Peer-Assessment和Self-Assessment，这两个是一定要用的。我们要把同伴互评和自评融到课程体系中去。如果说没有，就根本没有办法贯彻思辨能力的培养目标，因为同伴互评和自评会激发很多思维能力。还有口头陈述等等这些都可以用。还有自主学习，通过自主学习学生可以高度地激发思辨能力。还有Guided LearningActivities，老师上课怎么去引导他们，引导他们的思维，引导他们的行为。

　　韩宝成教授（北京外国语大学外国语言研究所所长）：

　　今天这个论坛的主题是测试与思辨能力的培养，它实际上点出了英语专业测试的改革方向。对许多人而言，语言测试测什么是个不大容易说清楚的问题，它至少涉及两个方面：

　　一是如何看待语言能力，二是如何看待英语专业的定位和培养目标。先谈第一个问题。简单地讲，把语言能力视为对语言知识的把握，测试就离不开对语言知识点的考查；把语言能力等同于听、说、读、写四种技能，测试就离不开对这四种技能的微技能进行考查；把语言能力视为通过听、说、读、写四种途径交流信息、表达思想、阐述观点和看法的能力，语言测试的重点就上升到结合内容对思维能力进行考查。思维能力或者说认知能力是分层级的，大家熟知的思维能力模型有六个层级，从低到高分别是remember、understand、apply、analyze、evaluate和create，每个层级又可以出许多细的指标。语言测试如何结合相关内容反映这六个层级的思维能力，各占多大比重，怎么考，考试的设计者心里必须有底。从以上几个层面来审视我们今天的英语专业四、八级考试，这些考试在考什么，我们会一清二楚。再来谈谈英语专业的定位及培养目标。

　　对这个问题的回答直接关系到测试的内容和目标。从专业名称上来讲，我们需要界定英语专业是学习英语语言的专业还是通过英语这门语言学习相关专业知识的专业。如果是前者，英语测试的重点就会放在语言上；如果是后者，必定是基于相关专业内容的英语考试，用英语回答、分析、讨论相关内容。根据现行的《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》），70%的教学内容是英语语言知识和英语语言技能，因此，现行的英语专业四、八级考试就是一个单纯的语言考试，这种考试和国际上流行的托福考试和雅思考试在本质上没什么区别，即使在考试中加点文学常识的考查也改变不了英语作为工具的性质。如果把英语专业定位在用英语学习相关专业知识、培养思辨能力和创新能力上面，这就需要修改我们的《大纲》，需要改变现有的考试方式，包括平时的测验方式。这里的相关专业知识指什么呢？我们知道，传统的英文系培养的是精通英语语言文学的人才。我认为，如果修改我们的《大纲》，必须降低专业技能课的比例，加大相关专业知识的比例，也就是说，除传统的语言文学外，还应该包括文史哲社科的内容，说到底，英语专业，尤其是有实力的名牌大学的英语专业应该定位于用英语开展通识教育。

　　需要说明的是，这样的课程设置并不意味着削弱学生英语能力的培养，而是换一种方式培养，是基于内容的语言教学，是取法乎上，这也是近年来大家热议的一个话题。基于内容的语言考试不是换汤不换药的传统语言考试或记忆型的知识考试，而是基于内容的思辨能力考试，我们不妨称之为“content-based thinking assessment”，测量目标不外乎前面提到的几个层级，当然重点是后面的几个层级，这也意味着考试把语言、内容和思维完全结合在一起了。考试形式的设计需要结合内容来进行，与文学相关的内容可设计文学作品的赏析、写作手法的分析、文本的解读和分析等，与历史相关的内容可用Document Analysis等，写作考试也不再是传统的话题作文，而是结合专业内容设计不同的写作任务。

　　查明建教授（上海外国语大学英语学院院长）：

　　文学教育与思辨能力培养，两者相辅相成。思辨能力的提升，需要较广的人文知识面、扎实的人文知识结构和人文素养，为思辨提供思想的材料和思维的空间。而文学教育，无论是对作品主题、思想内涵和审美意蕴的挖掘，还是对人物形象、艺术手法的分析，又都需要具备一定的思辨能力。

　　培养学生的审美、鉴赏能力，提高其文学修养，培育其人文情怀，固然是文学教育的主要任务，但除此之外，文学教育还承担了培养学生问题意识、提高其分析能力和文化感知能力的任务。

　　看似纯粹的文学鉴赏和审美活动，实际上包含了诸多需要思辨的内容。要想透彻理解一个文学文本有什么好、为什么好，就需要结合相关的文学理论知识进行分析，而不能仅仅凭感觉和印象。比如《简爱》第一章中有一句话：“Me，she had dispensed from joining国外语the group，...” 为什么不按正常语序写成“Shehad dispensed me from joining the group”？

　　而将作为宾语的“Me”单独放在了句首？RobertFrost的“Stopping by Woods on a SnowyEvening”，Thomas Gray的“Elegy Written in aCountry Churchyard”，卞之琳的《断章》，《洛丽塔》开篇主人公的独白：“Lolita，light of my life，fire of my loins. My sin，mysoul”，其形式、节奏、韵律，为什么别有意味而令人回味？这就涉及文学作品的“有意味的形式”，需要结合文本内容，分析其言外之意和韵外之旨。文学叙事文本，其表层看似只是故事情节，但其深层结构中，却蕴含着历史、文化、哲学等问题。这些需要进行细致的分析，才能做出合理的解读和解答。

　　任何文学作品都产生于特定的文化环境，因此还要对文学文本背后的文化意蕴有感知和分析能力。从比较的角度对文学作品进行分析，就更需要具备思辨和跨文化研究能力，才能发现异中之同和同中之异。在此基础上，探讨同与异背后的文化缘由。

　　从思辨能力培养的角度来看文学课，文学课教学不能仅介绍文学史知识和文学鉴赏，而要在培养学生文学鉴赏能力的基础上，帮助学生学会如何发现问题，如何挖掘和分析作品的审美效果、思想意蕴及其背后的文化内涵。

　　文学课既要培养学生的审美鉴赏能力，还要结合文本，培养学生的思辨能力。这对文学课的教学和测试，提出了更高的要求。如果文学课测试，还只是考查那些死记硬背的文学史常识，则既不能考查学生的文本分析能力，也无法考查学生的审美和鉴赏能力。这样的文学课测试，就没有什么意义。文学课测试应与文学课教学的目的和任务相适应。测试只是作为学习导向的杠杆，而关键在于课堂教学的内容和方法。文学课教师，需要在教学中将文学审美、鉴赏与思辨相结合；文学课测试，则要富有美学和思想的含量。

　　张文霞教授（清华大学外国语言文学系党总支书记、北京市大学英语研究会会长）：

　　培养学生的思辨能力是我国教育改革和发展的战略性任务之一。近年来，英语专业学生思辨能力引起学者们的关注。许多学者认为英语专业学生的思辨能力比其他文科专业学生的薄弱，很多英语专业学生患有“思辨缺席症”。要培养英语专业学生的思辨能力，对现有课程进行改革十分必要。构建以培养思辨能力为导向的测试，是促进教学改革的有效方法。

　　设置思辨能力测试任务，首先要考虑测试构念。要明确所测思辨能力的具体内容，并用适当方式描述这些内容，然后设置相应的测试任务，使原本抽象的东西变得具体、可操作。

　　同时，要尽量避免无关的、不具有代表性的内容，保证测试效度。

　　关于思辨能力的定义和维度，学者们看法不一。一些影响较大的思辨能力模型都包含清晰可测的内容，对于测试思辨能力是至关重要的，如三元结构模型（Paul & Elder，2006）、三棱结构模型（林崇德，2006）、思辨能力层级理论模型（文秋芳，2008）。

　　目前国外有一些比较权威的思辨能力测试，如GRE，CCTST，TSA等。CCTST（加利福尼亚批判性思维技能测试）由分析、评估、推论、演绎和归纳5个子量表构成，不受学科、性别和文化背景的限制。剑桥的TSA（思维能力测试）测试两种思维能力：problemsolving（解决问题的能力）和critical thinking（思辨能力）。这些测试维度清晰，可操作性强，其结果也很客观、科学。

　　构建符合我国国情的思辨能力测试时，我们可以借鉴这些成熟的测试体系。国外的相关测试大多不受专业等因素限制，但我们在制定我国英语专业学生思辨能力测试时，要考虑到英语专业的特点，搞清楚该测试是水平测试还是体现教学的测试。这与具体课程有关。不同课程偏重的思辨能力不同，考查的角度也不一样。我建议先确定课程的目标，然后找出达到这个目标所需思辨能力的维度，明确测试的重点是思辨技能、思辨过程还是思辨应用，是认知、情感还是逻辑推理能力。在确定测试内容时，还要将过程和效果、知识和应用结合起来。

　　测试形式可以是笔头、口头或两者结合，题型可有选择、简答、论文等，形成性评价和终结性评价可以结合起来。测试要以最后的学生思辨能力的体现和运用为导向。不要像大纲那样说得太笼统，而是将思辨能力进行分解，要有层次性、阶段性，逐层递进。测试的方法要多元化，我们可以利用网络课堂，老师随时和学生进行交流，学生还可以分小组互评。

　　总体来说，在设置英语专业学生思辨能力测试时，要注意以下几个问题。第一，目的明确。这个思辨能力测试是基于课程教学，以培养学生思辨能力为目的的。第二，确保效度。测试的维度要有代表性，覆盖面要广。第三，促进教学。测试要对教学有积极的反拨作用。

　　彭青龙教授（华东师范大学外语学院翻译系主任）：

　　GRE和GMAT是美国研发的在国际上有重大影响力的英语测试，其考试信度和效度为众多美国大学所认可。研究发现，近年来，GRE和GMAT研发机构对测试的模式和内容都做了调整，但主要目标依然是检测考生的逻辑思辨能力，即基于计算机技术通过选择题和写作两类题型考查学生的逻辑、思想和语言。前两者为检测的首要任务，后者具有次生性质。GRE和GMAT均不属于语言水平测试，而是倾向性测试。其构念是社会语言测试阶段的产物，也是美国批判性思维运动后推行教育改革的结果，对于提高美国的素质教育和创新思维有重大意义。

　　一方面，我们要学习国外大学英语测试的先进构念，借鉴其逻辑思辨能力测试的方法和手段；另一方面，要研发出符合中国国情的大学英语测试体系，推动中国高校逻辑思辨教育改革。其中，处理好英汉两种语言本身的差异、两种思维方式的差异、把握好语言水平测试和能力水平测试的复合度以及测试受众针对性与有效性的关系是我们要着力研究的课题。

　　表面看来，语言测试只是评估教学效果的手段之一，但对中国高校人才培养质量提升和创新国家建设影响深远。在“西风东进”、“教育领地被蚕食”的语境下，教育行政部门和学术共同体要将测试和逻辑思辨能力培养上升到战略的高度，汇聚心力、智力和财力，开展“攻坚战式”的自上而下又自下而上的素质教育变革，真正在逻辑思辨意识、思辨知识、思辨方法、思辨能力、思辨素养、思辨环境的培养和培育等方面取得突破。

　　由于测试对教学的反拨作用十分明显，因此我们要以测试为突破口，积极探索测试与教师教育、与教材编写、与教学法改革、与逻辑思辨能力培养等方面的理论与实践研究。在测试构念上，我主张倾向性能力测试与英语语言水平测试相结合，在着力突出考查学生逻辑思辨能力的同时兼顾检测学生的语言水平。在测试与评价方法上，提倡过程性评价和终结性评价并重，并根据各课程大纲的要求灵活使用多种评价方法。在测试内容上，注重通识性和专业性知识与技能的全面测试，反对以偏概全、厚此薄彼。在测试手段上，采用多媒体技术辅助的模式，但也不排除传统测试模式。

　　为了把这些工作落到实处，我提三个建议。其一、谋划、筹备成立中国逻辑思辨教育研究会。其二、由中国逻辑思辨教育研究会牵头，开展以逻辑思辨能力为核心内容的理论与实践研究。其三、成立中国外语教育测试中心，创建有利于学生逻辑思辨能力和创新能力培养的外语测试新模式。

　　李莉文教授（北京外国语大学英语学院）：

　　我今天发言的题目是“英语专业写作测评与思辨能力培养”，主要探讨两个方面的内容：

　　一是写作能力的本质；二是英语专业的写作测试的方式及思辨能力培养之间的关系。

　　Sara Cushing Weigle （2002） 从“技能”、“社会文化现象”、“认知活动”以及二语熟练程度的关系讨论了写作能力的本质。她认为，从技能的角度看，写作是输出性技能，在文本特征、社会文化规范、使用模式以及认知因素层面与口语有很大差别。从社会文化现象看，写作能力意味着成为某社会圈或某话语圈里的一员的能力，或通过使用语言证明自己是哪个团体中成员的能力。更重要的是，写作是一种认知过程，是构思、文本生成和修改的一个循环持续而非线性的过程，受到社会环境和个人因素的影响。最后一点，二语写作能力与二语的熟练程度不能等同，对二语写作来说，有限的语言知识、话语知识和社会语言知识是对写作者的挑战，此外，动机和情感因素也会影响写作水平的正常发挥。

　　那么，英语专业写作测评的内容和形式是否能有效考查学生的写作能力呢？目前的英语专业写作测评分为限时性即兴写作测试和课堂写作评价（类似于档案袋评价，portfolioassessment）。前者更强调学生语言表达的准确性和谋篇布局的能力以及应对专四和专八等大规模高风险考试的能力；后者则强调学生写作的过程，重视反思和修改，发展自主意识，更真实地体现非测试情况下学生针对不同题材、为不同目的或读者写出多个文本，体现出学生写作策略的灵活性、在一段时间内写作能力的进展情况以及写作知识的深度和广度。

　　相比而言，课堂写作评价更能体现师生和生生之间的协作能力。学生通过讨论、构思和反思，及时获得来自同伴和老师的反馈和帮助；教师通过评阅学生不同的文本写作（包括学生互评和自评内容）也能有效评价学生的学习能力和学习进步，及时微调教学进度，圆满实现课堂教学目标，最终实现双赢。

　　孙旻（中国外语教育研究中心博士生）：

　　我代表我的导师文秋芳教授出席此次论坛，探讨全国英语专业四级口试的考试设计理念、评分标准、实施现状与进一步加强思辨能力考核要素的改进思路。我国大学英语专业四国外语级口语测试的设计和实施始于二十世纪九十年代。经过可行性研究和大规模的系列试测，该测试取得了令人满意的信度和效度，并于2005年正式发表《高校英语专业四级口试大纲》（以下简称《大纲》）。作为“教学检查性测试”，专四口试为大学英语专业学生的口语能力提供了一套较为全面的评测指标，并对教学产生了良好的反拨作用。

　　我国外语教育界正在兴起的课程改革已逐步将思辨力纳入教学大纲。在语言技能训练的同时，培养学生理性思考和独立思考的能力已成为教学大纲设计者的主要关注目标。如何将思辨能力这一新的维度纳入语言技能测试，也成为摆在教育者面前的一个新课题。随着近年来中外教育学者们对思辨能力理论模型的构建，“思辨能力”成为愈发具体和可操作的概念，使得在语言教学和测试中培养这种能力成为可能。在参考、整合国内外理论模型的基础上，文秋芳教授提出了“思辨能力层级模型”。

　　该模型将思辨能力归纳为三类核心能力：分析、推理、评价，每一类能力又包含其他具体的分项能力。我想以该理论模型为框架，回顾与分析全国英语专业四级口试的考试内容、评分标准及评分实施细则，探究其与思辨分项技能的结合点，进而反思其可改进的空间。

　　根据《大纲》，专四口试分为三部分内容（任务）：

　　（1）复述故事 ：300字故事；听两遍，可记笔记；3分钟准备；3分钟复述。

　　（2）即席讲话：与复述故事相关话题；叙事为主；3分钟准备；3分钟叙述。

　　（3）交谈：大学生熟悉的社会话题，给定场景和角色；讨论或辩论；准备3分钟；交谈4分钟。

　　根据专四口语评分标准中对“优秀”层级的能力描述，我们可以看出，虽然《大纲》设计者没有使用“思辨能力”这一概念，但已经有意识地将语言能力与思维能力分割开来，分别评分，即考官先对口语信息产出内容做出评判，再对语言形式层面的“语音语调”和“语法—词汇”两项评分。此外，在具体的评分细则中，也多处体现出对思辨能力的要求。例如，复述和即席讲话任务中对关键信息的分析能力（识别、阐释、对比等）；在交谈任务中根据给定场景和观点推理论据（假设、推论等）的能力；与同伴讨论时恰当评价对方论点与理据之间的逻辑关系并适时做出反应的能力，等等。

　　我们注意到建构主义的深刻影响。Tobias& Duffy提出了测试在评估学习成果的同时,还应具备“preparation forfuture learn ing”的功能结合当前外语专业本科高年级阶段对本学科理论知识和研究方法的重视，一个可行的途径是在四级口试中增添与专业知识课相关的内容，如听讲座、复述要点等.

　　参考文献.

　　[1] Paul, R. & L. Elder. Critical Thinking: Learnthe Tools the Best Thinkers Use [M]. NewJersey: Pearson Prentice Hall, 2006.

　　[2] Sara Cushing Weigle. Assessing Writing [M].Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

　　[3] 林崇德. 思维心理学研究的几点回顾 [J]. 北京师范大学学报(社会科学版), 2006(5): 35-42.

　　[4] 文秋芳. 论外语专业研究生高层次思维能力的培养 [J]. 学位与研究生教育, 2008(10): 29-34.

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