1 引言

　　教材是实现教学大纲的重要保证之一，是教师组织教学活动的重要依据，也是学生获得有关知识、技能和策略的主要来源之一。教材是教学理念的体现，在很大程度上规定着课堂教学的方法和模式。因此，教学改革中很重要的一个环节就是教材改革。

　　当前国内由主要出版社出版的大学英语教材有十多套，它们体现了我国英语教育者的智慧，为特定时期我国的大学英语教学做出了重要贡献，但也存在着一定的问题。在新一轮大学英语教学改革即将来临之际，梳理大学英语教材在编写、使用和研究中存在的问题，思考下一代大学英语教材编写时应解决的问题就具有十分重要的意义。

　　2 大学英语教材编写中存在的问题.

　　2． 1 较少落实教学要求

　　1999 年 9 月 1 日《中华读书报》曾登载过一篇文章，其标题为《英语教材市场争夺战抢在 ＜大纲 ＞ 之前》( 胡壮麟 2005: 26) 。里面提到，“在国家教育部 1999 年的《大学英语教学大纲》修订本还没正式问世之前，一些出版社已经出版了所谓符合《大纲》的大学英语教材了”。在当前广泛使用的几套大学英语教材中，有些根本就没有提到其编写参照了《教学大纲》或《教学要求》。如今的大学英语教学要求是 2004 年 1 月颁布的试行版，2007 年颁布正式版的。在此之前出版的几套教材显然无法参照最新的《教学要求》。个别教材虽然之后有过再版，但也只是在第一版的基础上根据难易梯度将各单元重新排序以及删减合并而已，并未根据《教学要求》进行修订。有一些教材虽然在前言中写明是遵照《教学要求》编写的，但至于如何遵照却语焉不详。正因如此，陈坚林( 2007) 早就指出，目前的大学英语教材“基本上都是 2004 年之前完成编写的……不能完全适应大学英语教学改革的要求”。近些年来，国内还引进了大量的国外原版教材，但由于这些教材“不是专门为我国英语学习者编写的，也没有参照国内有关英语教学大纲或课程标准，所以有些内容可能不适合国内的实际教学需要”( 程晓堂2011: 5) 。

　　2． 2 受四、六级制约

　　王初明( 2010) 认为，像四、六级这样每年拥有数百万考生的大规模水平考试是无法用来真正促进英语学习的。他( 2006a: 50) 指出，“四、六级考试难以贯彻正确的外语学习理念”，“针对考试而学，学不好外语”。但是国内的有些大学英语教材却是在一定程度上围绕四、六级考试进行编写的。例如，某教材在前言中专门提到，“除了在教程中均设有一定量的类似四、六级考题形式的练习外，还特地将《综合教程》中的 Test Yourself设计成四、六级考卷的形式”。另一教材在前言中也明确提到，“在 1 －4 级教材中覆盖全部的四级词汇，在 5、6 级教材中覆盖全部的六级词汇”。

　　蔡基刚( 2006) 指出，几乎所有的大学英语教材在处理生词时都着重突出四、六级词汇，而且教材练习的设计也搞成和四、六级考题形式一样，甚至直接塞进四、六级模拟考试题。有些教材在进行原文修改时，也通常将原文中四、六级之外的词汇改换成四、六级词汇。教学和教材编写受考试的制约，这是本末倒置了。

　　2． 3 对难易程度、梯度的处理有欠科学

　　外语学习强调语言学习材料的真实性。根据补缺假说，真实的语言材料能够帮助外语学习者“有效地丰富自己的外语语境知识，强化真实语境跟外语表达法的匹配，提高语言运用能力”( 王初明 2006b: 82) 。但是，语言材料的真实性和难易梯度控制是教材编写中常见的一对矛盾体。为了使教材体现难易梯度，适合当前学生的语言水平，对选为课文的原文材料最普遍的处理方式有两种: 删节和修改( 蔡基刚 1997: 27) 。然而，根据Tomlinson( 1998) ，凡是为教学目的而编写、简写、改编、剪辑或修正过的就不是真实的材料了。蔡基刚( 1997) 认为，对原文处理不当会对学生语言能力产生负面影响，也会破坏原文的风格，混淆语域，破坏内容的完整性，甚至歪曲原文。他以《大学英语精读》的课文为例，对教材语言处理中的失误进行了分析，值得教材编写人员借鉴。

　　在保持语言材料真实性的同时，我们也要对材料的难易程度进行科学的监控，但极少有教材提到对难度和梯度的监控，提到利用语料库等方法来对文章各单元进行排序。有些教材错误地把长度等同于难度，第一册到第四册有变化的就是文章的长度。据邓昭春等( 2002) 的研究，《大学英语》、《新编大学英语》和《21 世纪大学英语》3 种教材在按难易度进行编排上均存在问题。以《21 世纪大学英语》为例，其各单元之间难易指数波动大，且一至四册教材难度递进不明显。第一册和第四册在整体上没有什么难度上的差别，第二册比第三册难度大，第四册的难度却又有所下降。

　　2． 4 练习量、生词量等缺乏监控

　　根据陈坚林( 2007) ，我国当前使用的大学英语教材都是第四代教材。第四代教材虽然具有时代性和立体性等特点，但是教材从编写体例到练习设计还主要是结构主义的，以教师为中心的传统教学模式并没有被打破( 陈坚林 2007) 。“练习编的越来越多，课本越来越厚，配套教材越来越多”( 蔡基刚、唐敏 2008) 。据范谊( 2000) ，《大学英语精读》第四册每课平均达到 29 页之多，比修订前净增1/3 以上，而增加的大部分是笔头练习。

　　另外，这些教材练习大多是单人练习，缺乏语言习得应有的交互。相对于教材的外延式发展，教材的内涵式发展并没有得到同等程度的重视，在文本材料的摆放、练习的设计等方面都带有一定程度的主观随意性。

　　另外，很多教材对生词量也缺少监控，每篇课文后面都有多达数页的生词解释，个别教材课文生词率高达 8%至 10% ( 范谊 2000) 。Greenwood( 1985: 95) 认为，供阅读的课文生词量在 2% 是合适的。生词量超过 5% 的文章就应该放弃，而寻找其它更适合学生语言水平的文章。

　　2． 5 缺少与高中英语的衔接

　　大学英语是高中英语的延续，但很多大学英语教材根本就没有提到与高中的衔接，没有提到起点是多少词汇量，终点是多少词汇量。这与《课程要求》的规定有一定的关系。《高中英语课程标准》规定参加高考的毕业生要达到 8 级水平，词汇量约为 3500 词，优秀高中毕业生要达到9 级水平，词汇量约为 4500 词。而《课程要求》规定大学毕业生要达到的一般要求水平，其词汇量也是 4500 词。据蔡基刚( 2011a; 2012) ，《高中英语课程标准》8 级和 9 级的听说读写能力语言指标已经接近甚至超过大学英语的一般要求。所以根据《课程要求》编写的教材其起点语言水平都普遍较低，例如《新视野大学英语》在前言中提到，第一级的起点为 1800 词。这些教材与高中英语教材存在较多重复。这或许是大学生对大学英语学习表现出普遍懈怠的原因之一。

　　2． 6 缺乏对教师职业发展能力的关注

　　当前的大学英语教材都强调以学生为中心，却极少引导教师在使用教材过程中关注自身在教学及职业反思能力方面的发展。教材开发专家在关注学生语言学习需求的同时，也应关注教师特别是年轻教师在职业发展能力方面的需求，引导教师自身的专业发展( 国红延、战春燕 2011) 。

　　2． 7 本土文化缺失

　　大学生应该掌握用英语表达和传播中国文化的能力，为国家“走出去”战略服务。大学英语教材要科学合理地配置英语国家文化、中国文化和国际文化的知识才能适应全球多元文化发展的需要。但据王初明( 2010) 对《大学体验英语》综合教程和《大学英语》( 全新版) 综合教程的分析，当前大学英语教材中存在着英美文化取向突出、中国文化边缘化和比较文化缺失等问题，值得教材编写人员的重视。正是因此，束定芳( 2012a) 呼吁，在大学英语教材和课堂教学中，应该加大讨论和论述中华文化内容的比例，增加中国文化与外国文化对比的内容，帮助学生提高跨文化交际能力。

　　3 大学英语教材使用中存在的问题

　　首先，大学英语教材市场竞争无序。程晓堂( 2011) 和蔡基刚( 2006) 都曾分析过影响大学英语教材健康发展的一些外部消极因素。这些因素严重影响了教师和教育行政部门对教材的使用和评价。为了权衡各家出版社的利益，很多高校要么订多而没有使用，要么每一个出版社订一些。

　　据蔡基刚( 2006) 转引郑树棠的调查，86% 以上的高校至少使用两家以上出版社的教材，不少是 3家，甚至 4 家。这些教材之间缺少联系，缺少系统性和相关性，编写体例、主题设置等各方面都不一致。如果读写课程和听说课程采用不同系列的教材，势必会割裂语言输入和语言输出之间的联系，破坏语言学习的整体性，影响语言学习效率。

　　其次，大学英语教材缺少评估，更新较慢。教材评估是教材编写和使用过程中不可缺少的环节，但我国英语教材评估工作还刚起步，对教材开发方面的研究与庞大的教材市场相比根本不成比例。我国缺少对教材进行评估的标准( 束定芳 陈素燕 2010) ，也缺少专门的社会机构对教材的编写和使用进行监督和评估。当然，教材评估本身是一件困难的事情，即便是国外较有影响的教材评估理论，如 Cunningsworth( 1984) 等，在应用时也存在着这样那样的问题( 王胜利 赵勇 2006) 。

　　另外，教材应当与时俱进，定期根据读者反馈和理论发展进行更新修订。但现在的教材，少则几年不变，多则十多二十年不变。而且，要修订的话也尽量不更换主课文( 蔡基刚 2006) 。

　　再次，过分依赖教材的配套资源扼杀教师的创造性。国内目前使用的英语教材基本都有配套的教学课件和试题库，部分教师直接将课件拷贝到教室就可以上课了。上课对部分教师而言就是点击鼠标播放课件，这大大扼杀了教师的创造性和个性，使课堂教学千篇一律，如出一辙。束定芳( 2010) 在首届“外教杯社”全国大学英语教学大赛上就观察到，参赛选手的课堂结构趋于雷同。

　　例如，视听说课的结构几乎都是 warming up，watc-hing the video clips，blank filling，group work 和presentation 等; 综合课基本上都是 pre-reading，while-reading，post-reading，然后是 assignment。这就出现了上千、上万个教师使用相同的教材、相同的教案、相同的教学方法教学生( 蔡基刚 2006) 。

　　4 新一代大学英语教材编写须解决的问题

　　4． 1 大学英语的课程定位

　　束定芳( 2012b) 指出，中国大学英语教学最大的问题就是目标与定位的模糊。大学英语课程的定位直接影响着大学英语教材的编写，所以新一代教材的编写须要首先解决的问题就是课程的定位。在我国，大学英语一直被定位为基础英语，被当作是为学生打好语言基础的通用英语课程。

　　但是，随着大学新生英语水平的不断提高，大学英语的定位是到了需要重新考虑的时候了。大量的研究表明，学生达到一定的语言水平时，如果还是围绕低层次的语言技能进行基础教学，其语言能力很难进一步提高，反而只会使学生产生厌学和懈怠。这时，有适度挑战性的学术内容和有一定深度的认知互动将是提高英语水平的关键( 蔡基刚 2012) 。

　　近些年来，很多学者都对现在仍把大学英语定位为基础英语提出批评。蔡基刚( 2010) 认为，把大学英语定位为基础英语是方向性的错误，其直接结果就是教学上应试教学、学习上普遍懈怠和系统上费时低效。他( 2012) 指出，大学英语已经丧失了作为基础英语的存在理据。张绍杰( 2012) 也认为，现阶段仍把语言技能的培养作为大学英语教育的目标已经不适应学习者的需求。

　　王初明( 2010) 也建议，应该将英语教学的中心下移到中小学，并随着中小学英语水平的提高，逐步取消目前的大学公共英语课。

　　关于我国大学英语教学的重新定位，不管是从学生的需求、学生语言能力提高和专业发展的需要、我国国际化的需要、社会对专业英语人才的需求，还是从世界英语教学的潮流来看，大学英语教学应该是“全人教育”中的一个重要组成部分，大学英语应属于高校通识教育中的一门通识课程。因此，大学英语教学不仅仅是普通英语( EGP) 的教学，更重要的是专门用途英语( ESP)的教学，尤其是学术英语( EAP) 的教学。章振邦( 2003) 认为，在普通英语方面打下坚实基础的中学毕业生上了大学，“应该可以直接过渡到专业英语的学习，而不必再学普通英语”。陆俭明( 2010) 也指出，鉴于中小学和大学的英语教学内容重复现象严重，建议对各学段英语教学重新定位。如中小学英语教学侧重打基础，大学和研究生英语教学应是学术英语。持相同观点的还有:

　　蔡基刚( 2010，2011a，2012) ，张绍杰( 2012) ，束定芳( 2012a，2012b) 等。蔡基刚( 2010) 和文秋芳( 2012) 都将学术英语进一步划分为一般学术英语和专业英语。蔡基刚( 2011: 5) 还相应地提出了 4 种教材: ( 1) 传统的结构主义教材，适用于补基础的学生; ( 2) 任务交际型教材，适用于基础较好需要训练交际应用能力的学生; ( 3) 大文大理以内容为依托的教材;( 4) 专门用途的专业英语教材。在我国，对于大多数的高校来说，其大学英语的定位应该是介于基础英语和专业英语之间的一般学术英语。而这方面的教材，要使它也能达到目前基础英语教材这样百花争鸣的局面，我们还有很长的路要走。

　　4． 2 大学英语的技能定位
　　关于大学英语要优先培养哪种语言能力，学界一直存在争议。第一种观点主张应以听说为主。张尧学( 2008: 2) 认为，“英语的听说读写译 5种能力中，听力应该是可持续发展能力的核心和关键; 如果不解决听力问题，我们的学生将很难掌握英语和使用英语。所以，英语听力是“纲”，其它都是“目”，只有抓住了听力，才能纲举目张，解决学生的自主学习和可持续发展能力的问题”。

　　现行的《教学要求》也把原教学大纲中的“以读写为主”改为了“以听说为主”。但是，“以听说为主的英语教学改革思路本身就值得商榷”，“分阶段学习英语，在大学阶段突出听说训练，以听说为纲，这个思路须有充分的理据和实证支持”( 王初明 2010) 。张绍杰也认为，“大学英语教育把听说技能的培养作为主要教学目标，显然既不符合外语教育的规律，也不能满足广大学习者的需求，更不能适应社会和国家对人才培养的需求。听说技能的培养是基础英语教育的主要任务，在大学阶段只能作为满足学习者个性发展的需要来设定，而不能作为整体的教学目标”( 张绍杰 2012: 86) 。

　　第二种观点主张应以读写为主。例如，董亚芬( 2003) 认为，我国英语教学应始终以读写为本。张绍杰( 2012) 也提出，应坚持以专业知识为依托的读写能力培养为主要目标。

　　也有学者反对将几种语言能力分离开来。把听说读写等技能拆分成若干课型，分别讲授和练习，很难说符合语言学习和语言运用的规律( 刘润清、戴曼纯 2003: 116) 。王初明( 2010) 指出，“对外语听说读写的侧重主要是针对学习个体而言的，不应该有一个针对所有学生的、僵化的、笼统的、划一的顺序”。

　　另外，鉴于同时要求 5 种英语技能均衡发展的行业不多，而在有限的学时内想达到 5 种技能同步发展也不够现实，文秋芳( 2012) 建议赋予学生对大学英语技能目标的选择权，学生可以根据自己的强项和兴趣以及对未来就业的预期来选择自己的技能目标。

　　我国当前的大多教材是采用读写译和视听说分开的模式编写的。5 种技能是分是合，分的话何者为主，这将是新一代教材不得不思考的问题。

　　5 结束语

　　我国外语教材的编写应该说还是个薄弱环节。虽然出版了一些好的教材，但与我国庞大的外语学习者队伍不同层次的需求极不相称( 束定芳 庄智象 2008: 144) 。“从某种意义上说现在一些教材或多或少地滞后于目前的大学英语教学的发展”( 蔡基刚 唐敏 2008) ，还很难适应大学英语教学改革的要求”( 陈坚林 2007) 。可见，新一轮的教学改革已经对教材提出了更高的要求。要编写出符合新教改要求的教材，我们需要正视当前教材在编写、使用和研究中存在的问题，引以为鉴。同时，我们需要集思广益，缜密论证我国大学英语的课程定位和技能定位，着眼于国际化和学生专业发展的需求。

　　在我国的大学英语教学中，教材发挥着举足轻重的作用。这是因为大部分大学英语教师只是模糊地知道课程标准的要求，从而会把教材内容作为教学的主要目标 ( 束定芳 陈素燕 2010:189) 。因此，通过编写出理念较新的、能符合当前我国大学英语教学改革的教材，可以达到更新教师观念、促进师资队伍发展的目的，进而能够带动新一轮的大学英语教学改革。正如刘润清、戴曼纯( 2003: 125) 所言，“一套成功的教材应该能够带动教学理念、教学模式、教学方法的变革”。但这样教材的编写仍需同仁们的共同努力。

　　参考文献

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　　蔡基刚． 转型时期的大学英语教材编写理念问题研究［J］． 外语研究，2011b( 1) ．
　　蔡基刚． 我国大学英语消亡的理据与趋势分析［J］． 外语研究，2012( 3) ．

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