范文期刊如找不到所需论文资料、期刊 请您在此搜索查找
Investigation on Fifth-grades Pupils' Mathematical Problem Posing Ability and Beliefs
Abstract:
While problem posing is receiving more and more attention from researchers, research on the relationship between Chinese pupils' beliefs about and ability in mathematical problem posing, especially on constructing a valid problem posing assessment system, has so far been largely neglected.The present study aims to construct an assessment scheme for pupil's disposition towards mathematical problem posing and to explore Chinese pupils' problem posing abilities and its relation to their problem posing beliefs.In the present study, a problem posing ability test was administered to one hundred-and-seventeen fifth grade pupils from Liaoning Province in China.Afterwards they were also given a questionnaire.First, the results from the problem posing ability test revealed that the pupils were able to pose appropriate problems, but were less able to pose original and complex problems.Second, the results from the problem posing questionnaire revealed that pupils had little confidence in doing well in problem posing.Finally, we found a close relationship between pupils' problem posing ability and beliefs.
Keyword:
problem posing ability;problem posing beliefs;investigational study;
1 研究背景
近几年来， 数学问题提出日益受到学者们的重视， 它被视为数学课程的重要组成部分， 甚至是数学教学活动的中心[1~3].例如， 中国2011年数学课程标准在问题解决的课程目标中强调学生要“初步学会从数学的角度发现问题和提出问题， 综合运用数学知识解决简单的实际问题”[4].数学问题提出的重要性在2000年美国数学课程与评价标准中也有所提及[5].
鉴于数学问题提出在数学课程与教学中的重要作用， 学者们开展了一系列关于数学问题提出的相关研究。例如， 数学问题提出能力水平的调查研究表明， 中国中小学生的数学问题提出能力还有待于提高[6~7].数学问题提出能力和数学问题解决能力关系的调查研究， 揭示了学生的数学问题提出能力和数学问题解决能力之间存在较高的相关性[8~10].数学问题提出能力评价的研究认为学生的数学问题提出能力可以从提出数学问题的流畅性、变通性和创新性3个方面进行评价[11~21].但是， 学生数学问题提出能力的评价， 从数学问题的流畅性、变通性和创新性3个方面是不全面的， 既然数学问题的复杂程度也代表了一个学生数学问题提出能力的高低， 因此学生提出的数学问题的复杂性也应是其数学问题提出能力高低的一个评价方面。同时， 对于数学问题提出能力和数学问题提出观念之间关系的研究还存在一定的空白。学者Philippou和Nicolaou对于数学问题提出能力和观念之间关系的研究提供了一些启示[22].他们调查了塞浦路斯五年级和六年级小学生数学问题提出能力和自我效能观念之间的关系。结果表明塞浦路斯小学生数学问题提出能力和自我效能观念之间存在一定的相关性。但是该研究仅仅调查了学生的自我效能观念与数学问题提出能力之间的关系， 没有涉及学生其它的问题提出观念。例如， 学生对数学问题提出的重要性的认识， 对数学问题提出的兴趣， 以及对数学问题提出的教学形式的认识。同时， 数学问题提出能力是否能够被有效测量， 将直接影响研究者深入探索数学问题提出能力和观念之间的关系。因此， 该研究将首先界定数学问题提出和数学问题提出观念的概念， 并构建了一套数学问题提出的评价体系。在此基础上， 该研究调查了沈阳市小学生数学问题提出能力和观念的情况， 以及二者之间的关系。
2 相关概念的界定
数学问题提出是指， 新数学问题的提出和已有数学问题的重新阐释， 它可以发生于数学问题解决之前、之中和之后[2].学生在数学问题提出的过程中经历信息的理解， 信息的转换， 信息的编辑， 信息的选择4种心理过程[23].信息的理解发生在学生根据一些数学表达式提出数学问题的过程之中。信息的转换发生在学生根据一些数学图片和表格提出数学问题的过程中；信息的编辑发生在没有限制条件下， 学生根据一些数学信息， 数学故事提出数学问题的过程中；信息的选择发生在学生根据某一个答案提出数学问题的过程中。观念是个体所持有的主观认识和理论， 它包含所有个体认为是正确的， 但是却不能提供令人信服的证据的认识[24].在观念概念的基础上， 研究者认为数学问题提出的观念是指学生对于数学问题提出的重要性、兴趣， 以及数学问题提出学习过程中的信心等的主观认识与态度。
3 研究方法
3.1 样本
调查了沈阳新民市69个五年级小学生和朝阳北票市48个五年级小学生的数学问题提出能力和数学问题提出观念的情况。根据数学课程标准的要求， 学生测试前已经学习了因数与倍数、平行四边形、三角形面积、梯形的面积、分数的基本性质， 以及分数的加减法等相关知识。另外， 由于参与调查的学生所使用的数学教材存在少数的数学问题提出的情境， 所以学生对数学问题提出有一定的了解。
3.2 测试过程
为了避免部分学生对数学问题提出仍然不清楚， 测试前， 研究者先讲解一个数学问题提出的例题：“服装店中， 一件上衣的价格是60元， 一双鞋的价格是82元， 根据已知条件提出数学问题。”如果学生提出数学问题的时候存在困难， 调查者可以给出一个例子：一件上衣和一双鞋一共多少元？之后引导学生根据该情境提出其它的数学问题。例题讲解之后， 研究者强调这次测试不是一次真正的考试， 其目的是了解他们的数学问题提出能力水平， 因此考试的时候不要紧张。在测试的过程中， 如果学生对题意等不是很理解， 教师可以给予必要的提示。数学问题提出测试结束后实施数学问题提出观念的测试， 两个测试一共用时约50分钟。
3.3 测试工具
数学问题提出能力测试包括6个算术领域的问题提出测试题【测试题2对学生提出数学问题的解决策略的运算类型加以限制的目的是考察学生在数学问题提出过程中对信息理解的能力】。从问题提出情境的表征方式来看， 有图片、答案、算式、语言描述和表格等。例如， 编写两个应用题， 使其计算方法 （列式） 都为1.6×8.数学问题提出观念问卷包括20个五点李克特观念问题， 涉及学生对于数学问题提出的重要性， 数学问题提出学习过程中的信心， 以及对于数学问题提出的兴趣等。这20个观念问题从设计方式上分为10个正向问题和10个反向问题。例如， “尽管我很努力地学习， 但是我在提出数学问题的时候还是总遇到困难”为反向问题；“我认为能够从提出数学问题的过程中学到很多”为正向问题。数学问题提出能力测试和数学问题提出观念问卷见附录一和附录二。
3.4 评价标准
数学问题提出测试从流畅性、变通性、新颖性和复杂性4个维度评价。流畅性指提出正确数学问题的个数【评价一个数学问题是否为正确的数学问题， 首先， 评价所提出的数学问题是否满足题意的要求。其次， 评价所提出的数学问题是否为一个可解的数学问题 （一个数学问题不可解是指这个数学问题的数学信息不充分或者和已知条件相矛盾） .最后， 评价所提出的数学问题是否符合生活实际】。对于某一个测试题， 学生提出一个正确的数学问题， 则得1分， 否则得0分。变通性指学生根据某一个问题提出情境提出的两个数学问题的类型的变化程度， 如果两个数学问题都错误， 或者其中一个错误， 或者两个数学问题都正确且属于同一个类型， 都得0分， 如果两个数学问题都正确且不属于同一个类型， 则得1分。数学问题的类型根据该数学问题的总的语义类型来确定。加减法的语义类型分为变化、合并和比较3种类型， 乘除法的语义类型分为等量组的聚集、倍数、矩形和组合[25].例如， 测试题1中， 一个学生提出两个数学问题， “小明带了100元， 买了2条围巾和1双手套， 剩多少元？”和“买2副手套和1条围巾共多少元？”, 前一个数学问题的语义类型为变化， 后一个数学问题的语义类型为合并， 所以该生测试题1的变通性维度得1分。新颖性是指学生所提出的数学问题比较有新意， 具体的评价方法是如果提出的某一类正确的数学问题的个数占所有提出的正确数学问题的个数的百分比小于10%, 那么这类数学问题就被评价为新颖性的数学问题。该维度中， 数学问题类型的划分方法与变通性维度中数学问题类型的划分方法相同。学生提出一个新颖性的数学问题， 则得1分， 非新颖性的数学问题或者不正确的数学问题为0分。例如， 测试题5中， 提出的数学问题“第四天的正方形是第二天的正方形个数的几倍？”被评价为新颖性的数学问题， 得1分。复杂性是指学生提出的正确的数学问题所包含的语义类型的个数。某一个测试题中， 学生提出的两个数学问题中至少有一个数学问题包含两种语义类型， 则得1分， 至少有一个包含3种及以上语义类型的数学问题， 则得2分， 其余为0分 （两个问题中至少一个问题错误或者两个数学问题都正确， 但是每个问题仅仅包含一个语义结构） .例如， 测试题6中， 一个学生提出两个数学问题“一共有多少个动物？”和“草地上有5只母鸡和8头牛， 草地上一共有多少条腿？”, 第二个数学问题包括合并和等量组的聚集两种语义结构， 该生测试题6的复杂性维度得1分。数学问题提出能力测试4个维度的分数重复累计， 流畅性和创新性维度的总分各是12分， 变通性维度总分是6分， 复杂性维度总分是10分【测试题2要求学生根据指定的算式编写数学问题， 因此， 评价学生根据该问题情境提出的数学问题的复杂性是没有意义的】， 所以数学问题提出能力测试的最低分为0分， 最高分为40分。
数学问题提出观念问卷中， 反向问题反向记分。例如， 对于问题“尽管我很努力地学习， 但是我在提出数学问题的时候还是总遇到困难”, 选项“非常不同意”记5分， 选项“不同意”记4分， 选项“不知道”记3分， 选项“同意”记2分， 选项“非常同意”记1分。正向问题正向计分。例如， 对于问题“我能够正确地评价提出的某一个数学问题是否正确”, 选项“非常不同意”记1分， 选项“不同意”记2分， 选项“不知道”记3分， 选项“同意”记4分， 选项“非常同意”记5分。数学问题提出观念问卷的最低分为20分， 最高分为100分。
4 研究结果
4.1 数学问题提出能力的结果
从测试总体情况来看， 大部分学生能够提出正确的数学问题， 数学问题提出能力测试的4个维度得分率情况分别为， 流畅性：87.5%, 变通性：45.7%, 创新性：12.3%, 复杂性：20.3%.可见， 在问题提出的流畅性维度上， 学生的数学问题提出的分数还是较高的。但是， 也不乏一些学生提出不符合要求的数学问题， 例如， 在测试题2中， 根据问题的要求， 学生需要提出应用题， 而有的学生却提出文字表述题， 如：“8个1.6的和是多少？”在测试题4中， 根据问题的要求， 学生需要提出用乘法或除法解决 （可以包含加法或减法） 的应用题， 而有的学生却提出：“小明存250元， 小丽存300元， 小明比小丽少多少？”在测试题5中， 学生需要根据情境中隐含的规律提出问题， 但有的学生却提出：“第四天， 他用23根火柴搭了几个正方形？”显然这个数学问题不符合题中隐含的规律；在测试题6中， 有的学生提出数学问题：“一只母鸡一天下10个蛋， 那么5只母鸡一个月30天下多少个蛋？”可见提出的数学问题不符合生活实际。
与数学问题提出的流畅性维度相比， 学生在数学问题提出能力的创新性和复杂性维度上的表现不容乐观。学生倾向于提出和课本类似的、练习中常见的、简单的数学问题。例如， 对于测试题1, 类似于“买2双鞋和1副手套共需多少钱？”的合并问题为36%;类似于“2副手套花多少钱？”的等量组聚集问题为26%.
4.2 数学问题提出观念的结果
从数学问题提出观念问卷来看， 部分学生对数学问题提出的观念不容乐观。例如， 对于观念问题4“尽管我很努力地学习， 但是我在提出数学问题的时候还是总遇到困难”中， 有38%的学生选择同意或者非常同意， 表明很大一部分学生对学好数学问题提出缺乏一定的信心。对于问题19“我愿意提出和课本上类似的数学问题”, 高达62%的学生选择了同意或非常同意， 这可能是学生数学问题提出的创新性较差的一个原因。但是， 学生很喜欢数学问题提出的活动。例如， 对于观念问题15“如果数学课堂能够给学生提供更多的数学问题提出活动， 那么数学课堂就会变得更加有趣”, 90%的学生选择了同意或者非常同意。
4.3 数学问题提出能力和观念之间的关系
皮尔逊相关分析表明， 首先， 学生的数学问题提出能力和观念在0.05的显着性水平上正相关 （ρ=0.21, P=0.02） ;学生的数学问题提出能力的创新性与数学问题提出观念在0.05的显着性水平上正相关 （ρ=0.27, P=0.00） .其次， 对于数学问题提出的4个评价维度， 创新性分别和变通性 （ρ=0.29, P=0.00） 和复杂性 （ρ=0.40, P=0.00） 在0.05的显着性水平上正相关【研究中只计算了数学问题提出的变通性， 复杂性和创新性之间的相关性， 而没有把正确性包含在内， 因为变通性、复杂性和创新性3个维度是以正确性为基础的， 即， 只有正确的数学问题才能评价其变通性、复杂性和创新性】。最后， 学生的数学问题提出观念能够从很大程度上预测他们的数学问题提出能力 （R=0.21, F=5.47, p=0.02） .
5 讨论
通过该研究， 可以得出， 学生倾向于提出一些常规性的， 熟悉的数学问题， 而不擅长提出创新性、复杂性的数学问题。因此， 在日常教学活动过程中， 需要教师把培养问题提出能力作为一个重要的教学目标， 落实在各学段的课堂教学之中。
首先， 教师不仅要提供丰富多彩的数学情境， 激发学生提出数学问题的欲望， 鼓励学生提出数学问题， 同时也要教给学生提出数学问题的一些方法， 在学生提出数学问题的过程中给予一些帮助。例如， 在学生提不出数学问题的时候给学生提供一些例子， 在学生总是提出类似的数学问题的时候， 提供学生从另外的角度提问的例子， 鼓励学生对提出的数学问题进行评价与反思。此外， 培养学生提出问题的能力， 仅仅依靠课堂教学来促进学生的数学问题提出能力的提高是不够的。还需要借助于各类考试对数学教学的影响作用， 即在考试中增加一些数学问题提出的测试题。当然， 在考试中， 增加什么形式的数学问题提出的测试题， 还需要进一步研究。
其次， 既然数学问题提出观念和学生数学问题提出能力之间存在密切的关系， 因此要重视学生的数学问题提出观念的培养， 要让学生认识到， 提出数学问题和解决数学问题同等重要。提出一个好的数学问题也是聪明程度的一个重要的表现， 同时， 要更多地鼓励学生， 树立学好数学问题提出的信心。
再次， 数学问题提出能力的培养要从低年级开始。该调查的样本是五年级的学生， 发现部分学生已经初步形成了只解决数学问题而不适应提出数学问题的习惯， 这样会抑制学生创造性的发展。而低年级的学生尚未形成固定的学习习惯和思维习惯， 具有很强的可塑性。因此， 抓住时机从低年级培养学生的数学问题提出意识和能力是非常重要的。
最后需要说明的是， 这个研究存在一定的局限性。首先， 数学问题提出的测试题选自于算术领域， 没有从几何和概率统计领域选取， 而且， 数学问题提出的类型局限于问题解决之前的数学问题提出， 没有涉及问题解决之中和问题解决之后的数学问题提出。因此， 使用该数学问题提出问卷测量的数学问题提出能力不能代表学生的综合性数学问题提出能力。其次， 数学问题提出的评价标准还有待于进一步完善， 例如， 数学问题类型的划分标准是否恰当， 创新性数学问题的比例 （10%） 的选择是否合适都有待于进一步验证。
参考文献
[1]Brown S I, Walter M I.Problem Posing:Reflections and Applications[M].Hillsdale NJ:Lawrence Erlbaum Associates, 1993.
[2]Silver E A.On Mathematical Problem Posing[J].For the Learning of Mathematics, 1994, 14 （1） :19-28.
[3]English L D.The Development of Fifth-grade Children's Problem-posing Abilities[J].Educational Studies inMathematics, 1997, （34） :183-217.
[4] 中华人民共和国教育部。数学课程标准 （2011年版） [M].北京：北京师范大学出版社， 2011.
[5]National Council of Teachers of Mathematics.Principles and Standards for School Mathematics[M].Reston, VA:Author, 2000.
[6]曾小平， 吕传汉， 汪秉彝。初中生“提出数学问题”的现状与对策[J].数学教育学报， 2006, 15 （3） :51-53.
[7]English L D.Children's Problem Posing within Formal and Informal Contexts[J].Journal for Research in MathematicsEducation, 1998, 29 （1） :83-106.
[8]Cai J, Silver E A.Solution Processes and Interpretations of Solutions in Solving Division-with-remainder StoryProblems:Do Chinese and U.S.Students Have Similar Difficulties[J].Journal for Research in Mathematics Education, 1995, （26） :491-497.
[9]陈丽敏， Lieven Verschaffel, 李雪梅。问题提出和问题解决之间关系的调查问卷[J].数学教育学报， 2004, 13 （4） :70-74.
[10]Chen L, Van Dooren W, Chen Q, et al.The Relationship between Posing and Solving Arithmetic Word Problems amongChinese Elementary School Children[J].Journal of the Korea Society of Mathematical Education Series D:Research inMathematical Education, 2007, 11 （1） :1-31.
[11]夏小刚， 汪秉彝， 吕传汉。中小学生提出数学问题能力的评价再探[J].数学教育学报， 2008, 17 （2） :8-11.
[12]蒋志萍。知识元与问题活性化设计研究[J].数学教育学报， 2011, 20 （2） :69.
[13]王策。创设数学问题情境应关注的几个关系[J].数学教育学报， 2009, 18 （3） :31.
[14]王存荣。在反思性数学教学中培养学生提出问题的能力[J].数学教育学报， 2009, 18 （1） :45.
[15]张夏雨， 喻平。基于关系-表征复杂性模型的问题图式等级性研究[J].数学教育学报， 2009, 18 （4） :46.
[16]王智明， 马复。小学数学教师教学问题意识的调查研究[J].数学教育学报， 2009, 18 （6） :34.
[17]曾小平， 汪秉彝， 吕传汉。数学“情境-问题”教学对数学探究学习的思考[J].数学教育学报， 2009, 18 （1） :82.
[18]王卫标， 张淼， 余如玉。初中数学“情境-问题”教学的校本化研究[J].数学教育学报， 2009, 18 （1） :88.
[19]鲍建立。初中数学“情境-问题”教学的校本化研究--“握手问题”教学案例[J].数学教育学报， 2009, 18 （1） :93.
[20]王卫标。初中数学“情境-问题”教学的校本化研究--“图形面积等分”教学案例[J].数学教育学报， 2009, 18 （1） :96.
[21]郑建元。初中数学“情境-问题”教学的校本化研究--“用同边长的正多边形拼地板”教学案例[J].数学教育学报， 2009, 18 （1） :99.
[22]Philippou G, Nicolaou A.Efficacy Beliefs, Problem Posing, and Mathematics Achievement[R].Proceedings of the FifthCongress of the European Society for Research in Mathematics Education.Cyprus, Larnaca, 2007.
[23]Christou C, Mousoulides N, Pittalis M, et al.An Empirical Taxonomy of Problem Posing Processes[J].ZDM:International Reviews on Mathematical Education, 2005, （37） :149-158.
[24]Pehkonen E.A Hidden Regulating Factor in Mathematics Classrooms:Mathematics-related Beliefs[A].In:Ahtee M, Bjockqvist O, Pehkonen E, et al.Research on Mathematics and Science Education[C].Institute for EducationalResearch.University of Jyvaskyla, 2001.
[25]Verschaffel L, De Corte E.Number and Arithmetic[A].In:Bishop A, Clements K, Keitel C, et al.InternationalHandbook of Mathematics Education[C].Dordrecht:Kluwer, 1996.
