一、普通教育领域学科教学知识逻辑

　　学科教学知识是教师在教学中针对特定话题使用的、促进特定学生理解的表现和阐述方式，以及教师对特定学生学习特定话题时可能存在问题的感知和处理方式[1].其核心要素为特定主题下的“学科内容表征”和与特定主题相关的“关于学生的知识”.学科教学知识的提出凸显了教师专业，它不仅强调了专属于学科教师的专业知识，亦成为制定学科教师专业标准① 、设计教师教育课程指南的重要依据。

　　（一）学科教学知识要素的修订与扩展

　　学科教学知识提出后，有学者批评其概念成分界定模糊（如Settlage 2013）[2],也有学者提出不同的学科教学知识要素、构建学科教学知识模型。例如，Grossman通过对中学英语文学课的观察，提出学科教学知识的四种主要成分，即教师关于一门学科的统领性的概念；课程知识；关于学生对特定主题的理解和误解的知识；针对特定主题的教学策略和表征知识[3].Hill和Ball等人从内容和学生的知识，内容和教学的知识，以及课程知识三个方面对学科教学知识进行了界定[4].Abell等人提出未来的科学教师教育的学科教学知识应该包括五个要素，即教法课的课程知识，教法课的评价知识，教法课的教学策略知识，教师对科学和科学教学的理解的知识[5].

　　在前人研究基础上，Park建立了学科教学知识五边形。五边形的五要素分别是科学教学定位；关于学生对科学的理解的知识；科学课程知识；教学策略和教学表征知识；以及科学学习评价的知识[6].尽管他们承认各个要素之间互不排斥，为方便评价学科教学知识，研究者将这些要素看做独立的成分。

　　研究者虽然对学科教学知识的内涵认识有各种差异，但对学科教学知识内涵要素的探讨主要是以学科知识和教学法知识为基础，将教学法知识加以扩充外延，比如，增加学科统领性观念知识、学科信念、课程知识、教育教学情境和背景知识等等。这些探讨使学科教学知识的涵盖更为广泛。目前关于学科教学知识内涵要素的解读远远偏离了舒曼最初对学科教学知识的阐释和界定，而且“过于宽泛”,甚至“滥用”,已经很难从那些定义中看出学科教学知识的原有含义[7].

　　也是在此过程中，学科教学知识失去其自身最重要的特征，即话题的特定性。越来越多的成分纳入学科教学知识，似乎我们忘记了学科教学知识是教师知识的一个特定领域。尽管研究者对学科教学知识的要素定义不同，但都认可舒曼“学科内容表征”和“关于学生的知识”作为学科教学知识的核心要素及其在形成教师学科教学知识结构中的重要作用。

　　（二）学科教学知识的层级分类

　　不论是静态的学科教学知识研究，还是动态学科的教学法知识构建，在Veal等人[8]看来，多数的研究者仅仅列出了学科教学知识的属性或者成分，并没有阐明层级关系。因此，Veal等人不仅列出了学科教学知识的八个要素：背景知识、评价、课程、环境、科学的本质、教法、社会文化学、课堂管理。此外，他们还将学科教学知识分为三个层次，即一般学科教学知识；特定科目或者领域的学科教学知识；特定话题的学科教学知识①。举例来讲，三个层次分别是教授科学的学科教学知识，教授科学中化学课的学科教学知识和教授化学课程里面的关于溶解性的话题、关于氧化等话题的学科教学知识。

　　Magnusson等人对科学教师学科教学知识的研究中也体现出这种层级关系[9].在他们的研究中，学科教学知识包含五个方面，分别是：科学教学取向；科学课程知识；关于学生的知识；评价知识；教学策略知识。教师自身持有的科学教学取向直接影响其他四要素，并同时被四个要素反作用。其中教学策略知识可以分为教授特定科目的策略、教授特定话题的策略以及教授特定情形的策略知识。

　　台湾学者段晓林[10]综合国外学者对学科教学知识内涵的看法，提出从微观和宏观两个层面对学科教学知识进行考量。微观学科教学知识是教师在课堂教学情境中，针对特定单元所具备的学科教学知识，主要包括学科知识、学生对特定单元的学习知识、表征方式与教学策略、课程知识、评量知识以及情境文化知识。而宏观的学科教学知识是在微观的基础上发展起来的。除了与微观共有的学科知识、课程知识、评量知识、情境文化知识外，还包括学生知识和一般教学法知识。段晓林对学科教学知识的宏观和微观之分与Veal等人对学科教学知识的不同层次划分有异曲同工之处。尽管他们对学科教学知识要素的划分不尽相同，但都关注了不同层级的学科教学知识。

　　二、外语教师学科教学知识的范式构成

　　现有学科教学知识的研究，多数集中在数学、科学、历史等学科。然而，来自“范式知识”（如数学）特点的概念，不一定非常完美地应用于英语---叙述性方式理解的学科。国外关于英语教师学科教学知识的论着是基于教师是母语使用者（如Grossman 1989），把教师的英语熟练水平视为理所当然，疏于顾及英语作为母语或二语与英语作为外语之间的诸多不同（如，师资水平，教学环境、语言环境，学习动机等）。

　　外语教师要具备优秀的听、说、读、写基本语言实践能力，但这种能力并不是外语教师最重要的专业特征。学科教学知识是外语教师的核心知识，又是区分外语教师和外语语言使用者的重要工具之一。

　　（一）外语学科教学知识构成元素探析

　　如前所述，不论针对何种层次的学科教学知识考查，必须考察教师针对特定主题的“学科内容表征”以及与特定主题相关的“关于学生的知识”.表征即如何呈现知识。教师拥有多种教学表征，包括举例、类比、解说、类比、隐喻、图形说明、实物演示说明、实验示范、问答引导、问题讨论、动手操作、上台演算、学生朗读课文等。

　　针对外语教学的特点（主要是对语言环境和情境的要求等），外语课堂中的表征方式可以分为三类：语言表征、任务表征和教辅表征。

　　第一类是以语言为主的表征方式，主要是指教师的讲解，如解释、说明、类比、举例和示范等。外语课堂中，教师话语既是教学媒介，又是学习内容。教师话语是语言学习者最有价值的“可理解性输入”来源。教师话语的质量和数量直接影响学生在课堂中可理解性输入的质量和数量。语言表征是外语教师的核心表征形式和内容。对外语教师学教学知识的考察必须分析教师的语言表征。

　　第二类是以任务为主的表征方式。我国外语教学缺乏语言环境，教师需要根据教授话题来设计任务、创设情境，帮助学生体验和感受语言。教师根据具体语言教学内容，通过设计有层次、相互联系的语言活动和任务，创设有效的语言情境来帮助学生学习语言，这些都属于教学呈现和表征方式。再大一点，视觉、听觉、运动等针对学生的多元智能的教学方式也属于教学表征。这类表征具体如角色扮演、小组活动、游戏等。

　　第三类表征方式是关于教学辅助手段，可分为信息技术、教具类。前者如多媒体、网络、图片、实物等。教师的体态语也被包括在内。外语教学中，学生的语言输入有限，有时不能完全理解教师的课堂语言和指令的外语表达，需要教师辅以手势语、体态语，那么此时教师手势语和体态语、表情语都应该作为表征的一种方式。由于语言的限制，教师在课堂中有时要借助体态语来表达相应的外语概念或传递感情。

　　在语言教学中，这些不同的表征方式，适合不同的知识、不同的学生。因此，教师选择何种适当的教学表征形式进行教学，什么学科适合什么样的表征方式，如何将知识在转化过程中呈现，都是学科教学知识探讨的重点。我们要看教师选择了什么，听教师解释为什么这么选择，从中可以考察教师关于表征的知识。

　　教师关于学生的知识可以从两个方面考察：

　　第一是教师关于学生先前的与外语相关的知识、经验和误解，对学生先前知识与经验的考察需要知道教师是否了解学生的原有知识储备，学生的学习动机、学习兴趣以及学生的语言教育和学习环境。考察教师是否能够提取学生先前的知识，并在此知识的基础上设计课程。教师是否意识到学生学习的差异，并且给学生不同的机会使其以自己的方式参与语言学习。教师能够使学生从其先前的错误和误解建构知识。第二是教师对学生可能存在的困难和问题的了解。这个维度主要包括教师对学生前期知识基础以及学生可能存在的理解问题的了解；教师对学生容易出错的地方的了解；教师对学生学习具体知识情况的了解等[11].

　　（二）外语教师学科教学知识影响元素辨析

　　在考察教师的学科教学知识时，除了学科教学知识的两个本质要素“表征”和“理解”,我们不能忽略对影响教师学科教学知识因素的探究。外语教师学科教学知识的影响因素主要有教师的观念，包括语言观、语言教学观和学习观；外语课程和课程知识以及最重要的外语学科知识。

　　外语教师的观念性知识对学科教学知识的发展起着重要作用。对教师的语言观、语言教学观和学习观的探究体现了不同的侧重，教师的语言观侧重从学术上考察教师知识，如，教师认为语言是什么？掌握英语主要涉及哪些方面？课标如何定义外语的？教师的语言教学观和语言学习观侧重从学科的角度思考教师知识，比如学校教育里英语教学的主要目的是什么？语言学习的主要目的是什么？语言学习观还要考虑学习者可能带进课堂的他们的个性、能力、需求、态度、反应、个人学习风格、不同学生之间差异、以及个体的学习策略。

　　尽管教师的学科教学知识与学科知识是两个不同概念，但学科教学知识与特定的学科知识显着相关[12].学科知识是学科教学知识发展的前提基础条件。没有对学科知识的深刻理解，教师将无法（匆忙之间）对学生的问题做出/产生准确的解释或者表征。学科知识对好的教学至关重要。没有一个坚实的学科知识基础，不可能识别并且明确表述学生的迷思概念。对于我国外语教学以及教师教育研究来说，我们必须考虑教师的语言水平。外语课堂不同于其他课堂的一个重要特征，即语言既是教学媒介，又是教学内容。教师不仅要熟练掌握外语，而且要知道如何运用该语言进行教学。教师的外语水平和熟巧正是影响学科教学知识的重要因素，因为语言的流利程度直接影响发出指令、吸引注意力、提问、重复、提出建议等教学功能的开展。如果无法流利地用英语展开教学会直接导致教师的课堂指令不清 晰，或 者 是 促 使 教 师 求 助 于 母 语 开 展教学。

　　三、外语教师学科教学知识的层级体系

　　Veal的分类有助于从另一个角度理解学科教学知识，即关注特定语境和话题下的学科教学知识。有些学科教学知识适用于各个学科，有些即使同一学科也是针对特定内容的。外语教师的学科教学知识可以分为三个层次：第一层次是具体语种，比如教授英语、日语或者俄语的学科教学知识。第二个层次为大的话题，比如在英语学科下，教授语法、词汇、听力、写作的学科教学知识又分别有所不同。第三个层次是具体话题，比如，语法中教授一般现在时和非谓语动词的学科教学知识。划分层次并不意味着教师知识是线性的。教师需要有对学科教学知识的每个方面乃至每个话题的知识。也就是说，优秀外语教师需要发展关于学科教学知识每个方面的知识，以及他们所教的所有话题的知识。

　　四、结语

　　学科教学知识的概念和它的各个成分对于思考和研究教师知识是非常有用的启发和探索。学科教学知识的构成要素和影响因素一直是作为整体而起作用。如果各个方面知识缺乏内部一致，则会带来问题。一个教师的关于某个方面的知识并不能预示其实际教学水平。因为教师学科教学知识中任何一个要素和影响因素的改善与提高都影响其他部分发生变化，从而影响教师整体的学科教学知识表现。学科教学知识的划分并不意味着这些知识孤立的存在着，他们仅仅是为了分析的方便。教师在教学中几乎是同时考虑和使用学科教学知识的要素和影响因素。

　　整合有关要素和影响因素的知识有助于理解教学的复杂性。虽然学科教学知识存在于作为整体的教师当中，但因其独特的情境性和实践性，使得学科教学知识也带着重要的个体差异，以及习惯性的教学和学习做法。因此，在教师教育和培养中，我们既要关注教师教学表征能力和对学生理解能力的提升，也要夯实教师的学科内容知识，更要帮助教师理解课程以及复杂的教育背景环境。

　　[参 考 文 献]

　　[1]Shulman,L.S.Those who understand:Knowledgegrowth in teaching[J].Educational Researcher,1986,15（2）：4-14.

　　[2]Settlage,John.On Acknowledging PCK?s Shortcomings[J].Journal of Science Teacher Education,2013,24（1）：1-12.

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