一、信息时代高等教育面临的问题与变革诉求

　　在高等教育信息化的背景下，信息技术承载着教育改革的使命，成为发展和变革高等教育的有力工具。《教育信息化十年发展规划（2011~2020年）》明确提出了高等教育信息化的核心任务是“推进信息技术与高等教育深度融合，创新人才培养模式”[1].因此，将信息技术融入高等教育的全过程是实现高等学校跨跃式发展的时代机遇，更是高等教育信息化的意义和本质所在。

　　尽管高等教育信息化对培养创新型人才发挥了一定作用，但现实的高校信息化教学环境的应用与媒体信息技术交互性和社会性的本质特点之间存在偏差。高校课堂教学仍停留在PPT、flash动画以及视音频文件等多媒体演示层面的应用，以信息的展示与传递为主，着重为教师的集体式信息演示和展现服务，教师照本宣科、照屏宣课对创建师生课堂内外的互动、培养学生批判反思精神和实践创新能力等方面的改善并不显着；信息化背景下的高校课堂教学从“人灌”演变成“机灌”,教师成为传递支离破碎的静态知识的传声筒，学生则成为承载教师所教知识的容器；学生缺乏主动参与互动的意识，师生、生生互动缺乏，教学信息反馈存在片面性、滞后性、被动性，扼杀了学生学习的积极性、主动性和创造性。

　　近两年来，作为在线教育形态之一MOOC（Massive Open Online Courses）的迅猛发展，让人们看到了信息技术与高等教育深度融合的端倪，MOOC的大规模应用创造了一个全新的、公平的教育模式，开始真正关注学生个人和社会现实的需求，反映了自主学习和终身学习的教育价值取向，加快了高等教育大众化和国际化的进程。

　　然而信息技术融入高等教育的进程通常滞后于信息技术自身的迅猛发展，教育信息化推动高等学校教学模式的变革仍然需要经历较长一段时间的实践；如何利用在线教育优势，发挥开放优质教育资源的作用，变革高等学校课堂教学模式，提升高校课堂教学质量，都值得在理论和实践层面展开深入研究。

　　二、在线教育形态的演变及其发展

　　1.国内外在线教育形态的演变

　　在线教育自1998年以来在世界范围内兴起，本文在参阅国外MOOC和开放教育发展演变的基础上[2],结合中国10多年来在线教育的实践，初步形成了在线教育形态的发展脉络图（参见图1）。

　　（1）国外：从OER到MOOC

　　虽然开放教育（Open Education）起源于20世纪早期，但快速传播则在2000年之后，2002年麻省理工学院的开放课件项目和2006年英国开放大学的开放学习项目体现了开放教育运动的持续发展。

　　2002年在一次联合国教科文组织的会议上，将开放课件发展到开放教育资源 （OpenEducational Resources,OER），并被经济合作与发展组织（OECD）定义为免费开放的数字化材料，供教育工作者、学生以及自主学习者在教学、学习和研究中使用[3].快速发展的开放教育资源对高等教育教和学的实践观念提出了挑战。伴随着开放教育运动和开放教育资源的发展，在免费、共享、开放等教育理念的影响下，作为在线教育新形态的大规模开放在线课程逐步兴起。

　　2008年加拿大学者Dave Cormier首次使用MOOC来描述Siemens和Downes的“联通主义和联 通 的 知 识”（Connectivism and ConnectiveKnowledge）课程，该课程最初为在册的25名学生设计，学生需要缴费才能获得学分，同时面向全球学习者开放注册；出人意料的是在无需缴费且不一定能获得学分的情况下，超过2300人参加了该课程的学习。

　　2011年，斯坦福大学的SebastianThrun和他的同事向世界开放了他们所教授的课程“人工智能导论”（Introduction to Artificial In-telligence），吸引了来自190多个国家和地区的160000名学习者，标志着平台Udacity的诞生，从此MOOC成为网络课程的一个标签，但又具备区别于网络课程的两个特征，一是开放使用（即任何人都能免费参与网络课程学习），二是可扩展性（课程 设 计 能 支 持 无 限 个 学 习 参 与 者）[3].在MOOC早期发展的影响下，不少国际顶尖机构着手建立多样的开放学习平台，比如2012年英国开放大学的Futurelearn平台和麻省理工学院的edX平台等。

　　基于不同的教学理念，形成了两类不同的MOOC:联通主义MOOC（cMOOC）以联通主义学习理论为基础，注重学习网络的形成，认为学习就是增加新的节点，创造新的神经路径，它超越了传统的课堂情境，处在高等教育激进变革的一端；基于内容的MOOC（xMOOC）则更多地彰显行为主义学习理论的特征，认为学习即“刺激-反应”的联接，集中体现于在线课程的章节测验和课程考试等环节，它基本上是高校内部教学模式的迁移或延伸[4].西蒙斯曾指出xMOOC仅仅是“知识复制”,cMOOC则由“联通”的学习者生成知识[5].因此，cMOOC适合于数字化时代基于网络的分布式认知过程的学习，xMOOC则突破了高等教育领域百年来稳固的“知识产业链”,引入商业模式，为在线教育的发展提供了可操作的运行模式[6].从OER到MOOC的演变过程中，“TED”与“翻转课堂”扮演重要角色。

　　TED（Technology,Entertainment,Design,即技术、娱乐、设计）作为美国非盈利私有机构，诞生于1984年，并以组织TED大会着称，会议宗旨是“用思想的力量来改变世界”.作为TED大会的子会议，2005年第一届TED环 球 会 议 在 英 国 召 开；从2006年 起，TED演讲的视频被上传到网上，分享众多杰出人物关于技术、社会、人的思考和探索[7].“翻转课堂”则变革了课内与课外的关系，将课堂讲解以视频等其他媒介形式由学生在课外时间完成，课堂时间主要用来完成实验、课内讨论、解答疑惑、汇报讨论，课堂成为师生互动交流的场所[8],翻转课堂在含义上与探究性学习、混合式学习、其他教学方法和工具有所重叠，旨在倡导更加灵活、主动的学习，提高学生的参与度，使教师由知识传授者转变为学习的引导者和推动者，学生由知识的被动接受者转变为知识意义的主动建构者。

　　OER与MOOC的不同特征主要体现在：在OER中，学生是资源浏览者，视频呈现形式单一，视频时长都在40分钟以上，强调“教”的过程，缺乏学习交互，评价机制单一；在MOOC中，学生是参与者和体验者，具有完整课程结构，采用10分钟左右微视频，注重“学”的过程，学习交互多样化，评价机制多元化。因此，OER仅仅开放学习资源，MOOC涉及面不仅与资源有关，还与教师、学习支持、课程评价、学分、证书等紧密相关。

　　（2）国内：从国家精品课程到大学资源共享课

　　2003年4月，国家精品课程建设工作正式启动，教育部计划在2003~2007的5年时间内，建设1500门国家级精品课程，并将相关内容上传至互联网，且免费开放，以实现优质教学资源的共享。国家精品课程既是教育部实施“高等学校教学质量和教学改革工作”的重要内容之一，也是教育部《2003~2007年教育振兴行动计划》的重要组成部分。截至2010年底，已累计建设国家级精品课程3700余门。

　　在世界名校陆续开放网络公开课程的背景下，2011年我国启动了中国大学视频公开课建设项目。中国大学视频公开课由科学、文化素质为主题的教育网络视频课程与学术讲座组成，主要服务对象是高校学生，同时也对社会公众免费开放。视频公开课特指一种特殊的网络教育形式，教师在自然教学环境下授课，与学生展开面对面互动，用视频加字幕的形式如实记录完整的课堂教学过程，并通过网络广泛传播，与全社会共享，以满足广大学习者的需求[9].视频公开课消融了学习者与国际名校的距离，跨越了文化边界和时空障碍，推动教育开放，服务学习型社会。

　　2013年，我国在优质教育资源共享已粗具规模的基础上，结合当前国际开放教育主流形式，兼顾我国传统教育和现代教育特点，汇聚优势力量，倾 力打造独 具特色的大规模在线教育中国品牌---中国大学资源共享课。中国大学资源共享课与视频公开课的定位有所区别，以面广量大的高校校内公共基础课、专业基础课和专业核心课为重点，提供课程全程教学录像，配备课程介绍、教学大纲、教案或演示文稿、重点难点指导、教学日历、作业、参考资料目录等教与学的活动必需的配套资源，并搭建了适合在校学生及社会学习者在线学习和交流所需的网络学习环境[10].中国大学资源共享课的建设标志着我国高校的大规模在线教育迈出了新的步伐。

　　2.MOOC的发展及其驱动力。

　　近几年，国内外高校兴起的MOOC体现了信息技术与高等教育的深度融合，已成为世界众多高校研究和应对的新生事物。

　　2011年秋，斯坦福大学的Sebastian Thrun、David Stevens和MikeSokolskybud联合创办了以营利为目的的在线课程平台Udacity（在线大学），吸引了商业公司约2100万美元的投资；2012年4月，Daphne Koller和Andrew Ng联合推出名为Coursera的网站，包括普林斯顿大学、哥伦比亚大学、杜克大学等87所名校都先后成为它的合作伙伴；2012年5月，哈佛大学与麻省理工学院联合推出edX.在很短的时间内，已有超过几百万人次的学习者加入美国三大MOOC学习平台免费学习在线课程（这些数据仍在快速不断更新中），以至于有学者认为MOOC是“自印刷术发明以来教育最大的革新”[11].我国高校积极加入MOOC平台。

　　2013年1月，香港中文大学加盟Coursera;2013年4月，亚洲首门MOOC“中 国 的 科 学、科 技 与 社 会”在Coursera平台开课；2013年8月，台湾大学推出全球第一门用中文讲授的MOOC“几率课”;2013年5月，清华大学、北京大学不约而同加盟在线教育edX;北京大学之后又加入Coursera,并分别在两个平台投放中文课程10多门，学校计划在未来五年内建设100门网络开放课程；清华大学则发挥本校技术优势，自主研发基于edX的OpenEdX开源系统的“学堂在线”,已投放课程23门，吸引注册学习者达24万；浙江大学利用清华大学自主研发的“清华教育在线（THEOL）”平台展开了MOOC实践；2013年7月，复旦大学、上海交大分别与Coursera签约；吉林大学使用上海交通大学在Coursera平台上开设的课程作为公共选修课，并认可校内学分；上海30多所高校加盟“上海高校课程中心”,实现“跨校选修”,学分互认[12];除此之外，部分高科技企业加入MOOC课程建设行列，比如新浪网、网易公开课、果壳网等纷纷推出开放式网络课程。

　　MOOC如海啸般席卷全球，推动其持续快速发展的主要有三股力量，即大学内部创新发展的力量、技术创新的力量和资本市场的力量；大学内部创新发展的力量来自于校长、教授和学生对现行大学人才培养、课程教学等种种问题的担心，对信息技术带来教与学方式变革的敏感预见和强烈需求；技术创新的力量来自于近十年来互联网结构功能、服务水平的日益提升，而运行成本不断下降，这是信息时代个性化、推送式课程服务、教学服务的基础，也成为网络课程质量提升的强劲推动力，MOOC的涌现正是技术带来从理念到方法全方位教育变革的显着体现；资本市场的力量体现在社会资本进入教育领域，MOOC有利可图的特点吸引了社会资本的投入，而多种利益的博弈容易弱化共建共享[13],因此我们应该吸取世界成熟资本市场的经验，为中国特色MOOC的健康发展创造不断优化的资本支撑环境。

　　MOOC作为新型在线教育方式，未来前景难以预料，正如斯隆联盟2013年度报告中的分析，美国高校对MOOC继续采取审慎态度，5%的美国高 校 正 开 展MOOC,9.3%的 高 校 有 开 展MOOC的计划，33%的高校不打算开展MOOC,余下52.7%的 高 校 处 在 观 望 状 态[14] . 虽 然MOOC实践并未获得预期的成效，但是推动了开放在线教育的多样化发展。

　　三、“后MOOC”时期在线学习的新形态

　　1.“后MOCC”时期的到来。2013年7月30日，Malcolm Brown在美国DUCAUSE网站发表了名为“Moving Into the Post-MOOC Era”的博文[15],认为以下几种迹象表明“后MOOC”时期已经来临。第一，教学法的新变革，教学方式/学习方式正在由xMOOC的完全自主在线学习向混合学习、翻转课堂、协作学习转变，比如斯坦福大学提出“分布式翻转（distributed flip）”的想法，即在共同参与MOOC的课程中形成多个翻转课堂；第二，MOOC课程平台服务出现新变化，美国三大主流MOOC平台与Black Board、Moodle、Sa-kai相比，其功能显得比较简单，因此MOOC平台具有进一步调整的空间，比如Coursera正试图建立一个课程内容公平交易平台，各组织可以创建、使用或者购买课程资源，Coursera扮演内容代理、顾问、主持人的角色；第三，学分认证和学分互认出现新动向，部分Coursera合作院校已开始考虑授予学分，并着手学分互认工作。

　　2.形形色色的在线学习新形态。进入“后MOOC”时期以来，先后涌现出一批在线学习新形态，例 如 “SPOC”、“Meta- MOOC”、“DL-MOOC”、“MobiMooc”、“MOOL”、“DOCC”、“PMOOC”和“MOOR”等[16].“SPOC（Small Pri-vate Online Course）也称”私播课“,表示小型 、私有的在线课程，虽然开放且免费，但限制了入学人数和 入学条件；”Meta- MOOC“即 ”超级公播课“,2014年1月，杜克大学凯西·戴维森教授在Coursera开设一门超越一般意义的MOOC,她突破MOOC常规教学，旨在研究课程本身如何帮助他人对21世纪高等教育形式和功能进行思考；”DLMOOC“（Deep Learning MOOC）是由多个部门共同完成的协作探究项目，正如DLMOOC项目主持人的解释，这里的”深度学习是对数量有限的问题进行深度研究，比如做实事，相关的有趣工作，并 向 真 实 用 户 呈 现 作 品“[16];”MobiMooc“（Mobile MOOC）指借助移动设备学习MOOC,旨在将MOOC与移动学习有效整合，基于联通主义学习理念的移动学习具有多样化、开放、自治和连通、非正式、个性化的特点；”

　　MOOL“（MassiveOpen Online Labs）即”大规模开放在线实验室“,MOOL有三大优点：即实验时间有保证、实验过程可重复可回放和挑选操作规范的学习者进入真实实验环境；”DOCC“（Distributed Open Collabo-rative Course）即分布式开放协作课，是协作学习在MOOC中有效体现的新型方式；PMOOC”（Personalized MOOC）即“个性化公播课”,北亚利桑那大学的弗雷德里克·赫斯特（Fredrick M.Hurst）提出了“个性化学习项目”,对在线学习进行个性化变革，并认为这代表在线学习的未来发展方向之一；“MOOR”（Massive Open Online Re-search），即大众开放在线研究课程，MOOR为学生提供了从学习到研究平稳过渡的渠道，其主要特征体现在去专家中心化、问题化学习、完善的学习支持和学习环境。

　　四、CH-SPOC:后MOOC时期的在线教育新模式

　　1.教与学的时空模式

　　信息技术与高等教育的深度融合为高等学校创造了新型教学环境。如果说传统课堂是“同时同地”的模式，那么在不同学校之间可以探索“同时异地”的课堂教学模式，在“异时异地”的教学模式下，或许学生学习兴趣难以持续，然而“异时异地”+“随时随地”+“线上空间”的MOOC模式则具有较大的发展空间。由此可以归纳出在线教育视野下教与学的时空模式（如图2所示）：

　　①同时同地。以师生面对面的讲授为主，具有知识传授效率高、系统性强的优势。

　　②同时异地。比较典型的是基于视频会议系统的学习，可分为5种情况，其一是面向中学生的大学先修课程，研究中学生提前适应大学的教学模式，探索拔尖学生的成长规律；其二是大学之间课程的互认共享，同类大学之间、东西部大学之间、同一地区大学之间都具有广阔的发展空间；其三是同一大学跨校区的同时异地课程，这是最具操作性的方式，诸多大学的多校区教学将不再受到时空限制；其四是国内外大学之间的同时异地课程，能有效地缩短国内大学与国际百强大学的差距，推进我国高等教育国际化的进程；其五是远程真实控制实验课程。

　　③异时异地。基于视频的自主学习，比较典型的是基于网络的自主学习活动，学生可以对自己的学习活动事先计划和安排，对自身学习活动进行监察、评价、反馈，并对自己的学习活动进行调节、修正和控制。

　　④异时同地。比如利用预先制作的在线教学资源辅助教学活动，或者课外兴趣学习活动等多种教学活动。

　　在以上时空模式定义的基础上，“异时异地+随时随地+线上空间”能否理解为当前的MOOC模式？在后MOOC时期，能否将“同时异地”+“随时随地”+“异时异地”等同于SPOC、能否将“异时异地”+“随时随地”+“同时异地”+“线上线下”理解为在线教育的“中国模式”呢？

　　2.CH-SPOC教学模式

　　后MOOC时期一种更加精致的在线课程类型SPOC,让MOOC真正在大学校园得到推广运用，如果以线上线下、课内课外、虚拟现实、时间空间为要素，我们可以进一步勾画出“线上线下结合”的混合学习模式、“课内课外结合”的案例学习模式、“虚实结合”的沉浸学习模式、“同时异地”的协作学习模式和“异时异地+随时随地”的移动学习模式。本文结合浙江大学开展在线教育视野下教学改革的实践经验，构建了CH-SPOC模式（如图3所示）。该模式以教学环境的虚拟/现实（线上/线下、校外/校内）为横轴，以教学响应的同时教学/异时教学为纵轴，4个象限对应上述教与学的4种不同时空模式，而椭圆区域即是CH-SPOC模式，它融合了混合学习、协作学习、案例学习、沉浸学习、移动学习等教学模式的优势，是在线教育新形势下值得深入研究的领域。

　　混合学习的思想和方法颠覆了专业课传统的灌输模式，实现学习空间、学习资源、学习方式的混合，将学生从灌输型课堂中被动接受的状态解放出来，提高学生的自主学习能力及知识建构能力；案例学习通过重现或者模拟现实场景，让学生纳入案例场景，通过研讨来促进学习；案例教学广泛应用在临床医学教学中，以案例为驱动，通过课堂分析，以培养学生的诊断推理能力；沉浸学习将物联网技术与学习平台相结合，研发真实数据与虚拟学习环境相结合的学习平台，实现自然真实环境与虚拟空间相融合的教学及实验环境，弥补教学的时空、资金、设备等限制，增强学习者的临场感；移动学习充分利用移动设备等信息通讯手段，将建构主义、联通主义、泛在学习等先进的学习理论运用到正式/非正式学习中，研究移动学习内容和活动设计、移动学习应用模式，作为对高等学校传统教学模式的改进与补充；在线教育视野下同时异地的协作学习是指多个协作个体或单位共同完成某个学习任务，在任务完成过程中互相配合、分享观点、相互帮助、相互促进，从而圆满地完成学习任务，正如教与学的时空模式所示，在浙江大学已尝试了5种情况的教学实践。

　　CH -SPOC即 基 于 协 作-混 合 理 念 的SPOC.其中C（Collaboration）即协作学习，是以小组或团队的形式，组织学生展开互相促进学习的一种策略[18],通常由协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境等4个基本要素组成，这里侧重于建构主义学习理论和信息技术影响下的在线协作学习，体现在课程教学的跨校协作和校区之间、学部之间、师生之间展开同时异地的课堂教学及基于视频的协作学习活动；H（Hybrid）即混合学习，混合学习就是要把传统学习方式的优势和数字网络学习的优势结合起来，更深层次地融合了建构主义、行为主义、认知主义等不同教学理念，它通常广泛应用在图3中的所有四个区域，但本文中主要包括以下几种含义，首先指不同学习空间的混合，将面授与网络虚拟学习时空有机结合；第二指不同学习资源的混合，将课堂资源与视频、文本、动画、声音等不同形式网络学习资源混合，将不同教学媒体和教学资源有机整合；第三是指不同学习方式的混合，比如将传统讲授与翻转课堂有机整合。

　　SPOC（Small Private Online Course）：即“小规模限制性在线课 程”.这里的Small相 对于Massive而言，是指学生人数在几十到几百人，一般不超过500人；Private是相对于Open而言的，是指存在学生准入的限制性条件，申请合格者才能被允许加入SPOC课程；SPOC的服务对象主要有两类学习者，即校园内的大学生和校园外的在线学生，前者是一种结合了在线教学和课堂教学的混合学习模式，将面授与网络虚拟学习时空有机结合，教师利用微视频实施翻转课堂教学，具体过程是：教师以家庭作业方式要求学生课外观看微视频，教师把课堂教学时间用来现场回答学生们的提问，了解学生对课外微视频的掌握情况，讨论学生在学习过程中的难点问题，或与学生一起点评作业等，教师能充分考虑学生的需求，并根据自己的理解，灵活设置和动态调控课程难度、进度及评分标准；后者是从全球的申请者中，根据事先设置的条件，选取合格的学习者（通常不超过500人）纳入SPOC课程，入选者需要保证适当的学习时间和学习强度，积极参与在线交流讨论活动，按时完成规定的作业并最后参加考试等，课程学习通过者将获得课程证书，而没有申请成功的学习者则以旁听生的身份观看课程讲座视频、阅读指定课程材料、参与在线讨论、完成作业等，但是他们没有教学团队的辅导，且完成课程学习时不会授予任何证书[19].CH-SPOC借鉴SPOC的混合、协作的理念，但在内涵上要比SPOC适当放宽，在本文中包括了虚实融合环境下的五种学习形态：混合学习、协作学习、案例学习、沉浸学习和移动学习。

　　3.CH-SPOC模式的特点分析

　　（1）优质教学资源的开放共享

　　强调共享优质开放教学资源，我们不能只关注共享资源的开放格式、开放获取、开放版权、开放讨论、开放使用等问题，更加应该重视开放教学资源贴近并尽量满足使用者的需求[20].CH-SPOC模式在继承了MOOC的开放、在线的特点，并且通过特定挑选条件，限定了学生的准入条件和学生规模，避免了MOOC高辍课率和低完成率的问题，实质上就是为学生定制了合适的课程，使优质开放教学资源更加符合学生的学习需要，实现优质开放教学资源真正、有效、深层次的共享。

　　（2）协作教学的整体效应

　　在线协作教学体现在校际协作、校区协作、同侪教师协作、同侪学生协作、教师学生协作等多层面、全方位的协同，协作群体不仅仅是协作个体或单位的简单集合，而是一个动力系统，是协作个体或单位的共同体，它依赖协作个体或单位整体合作的力量来完成共同的学习任务，因此CH-SPOC模式丰富了分布式在线协作学习的多层面内涵，优化了协作教学的整体效应。

　　（3）在线课程的活力增长

　　学生在共享CH-SPOC模式提供的优质开放教学资源的同时，一方面学生改变了自身认知结构，另一方面又有多层面协作建构知识的产生，在多层面协作过程中形成集体智慧，在混合学习过程中产生新的作品，而集体智慧和新的作品又进一步转换成有益于教学的新资源，如此循环，从而促进在线课程的活力增长，实现从共享到共生在线课程建设的跨越，师生共同成为在线课程的生产者和受益者。

　　（4）线上线下课内课外的优势互补

　　正如新媒体联盟2014年度所述，在未来1~2年内，教育范式将向包含更多的在线学习、混合式学习和协作学习的方向转移[21],如今学生花费大量闲暇时间借助互联网进行学习和交流信息，同时异地、异时异地的线上课外学习具有课内实体校园所不及的优势，比如发展学生数字化技能，为协作学习活动提供越来越多的机会，采用面对面教学、在线学习和混合式学习模式，就能够充分发挥学习者的网络技能优势，从而达到优势互补。

　　（5）面向过程和能力的教学评价

　　传统高等教育的教学评价是面向知识和结果的评价，而CH-SPOC模式采用全新的多元评价方法，融合了学生自评、同伴互评、专家评价等，教学评价面向学习过程和学生能力发展，还对完成学业的学生颁发课程认证证书，因此评价结果更加科学有效；同时它也对高等教育教学评价带来挑战，比如认定学习过程时面临诚信问题，还需要重新制定课程设计与开发、教学组织、成绩认定等方面的评价标准等。

　　五、浙江大学的探索与实践

　　1.同时异地的协作教学模式

　　（1）大学先修课程---湖州中学“物理与人类文明”

　　为了更好地实施大学与中学的衔接，支持合作地区各中学（例如湖州中学）优秀学生提前修读大学课程，浙江大学已于2013年9月为浙江省湖州地区优秀学生开设同时异地远程实时互动的“物理与人类文明”通识课程（2学分），选课人群为浙江大学的本科生80人和湖州中学二年级优秀学生47人，授课教师分别由省级教学名师和通识核心骨干教师来担任，上课地点分别在浙江大学紫金港校区和湖州中学的微格教室，为了保证高中的教学质量，结合同时异地授课方式的同时，两名任课教授还在湖州中学现场授课3次。对于高中学生，通过远程直播聆听浙江大学名师讲课，同步参与课堂讨论，利用浙江大学已有网络教学平台，共享浙江大学的优质课程资源，他们修得的学分在升入浙江大学后将予以认定。大学先修课程提早使中学生适应大学的教学方式与教学模式，缩短优秀学生的培养周期，有效地探索拔尖学生的成长途径。《青年时报》于2013年10月刊登了题为“47名高二学生与浙大学生同步上课”的报道，有较好的社会反响。

　　（2）跨校区课程：“宪法学”、“公共经济学概论”、“公共经济学概论”等课程

　　为了满足学生同一时间在不同校区接受同一教授授课的要求，解决学生修读跨校区课程的困难，2013年秋冬学期浙江大学借助视频协同云平台的智慧教室，已在紫金港与玉泉校区开设了“宪法与民主”（3学分）、“公共经济学概论”（2学分）等课程，选修人数分别达105人和141人，2014年春季学期在紫金港与玉泉校区开设了“当代世界经济与政治”（1.5学分）、“公共经济学概论”（2学分）等课程，选修人数分别达125人和137人。浙江大学计划将在全校五个校区开设多门优秀教师的同时跨校区互动课程，摆脱传统优质课程受教室物理空间的约束，有效地借助技术突破时空限制。

　　（3）多校联合授课：“工程图学”

　　2013年10月，浙江大学联合上海交通大学、西北工业大学、华南理工大学和浙江工业大学等五校，进行了两次协同授课试点，联合授课依托视频协同云平台和网络平台，充分发挥信息技术的优势，近千人次学生直接听课，近百人次教师参与授课活动，直接引发了师生、师师、生生之间的互动。在教育部科技司项目直接支持下，2014年10月至12月、2015年3月至5月的两个时段，将利用周六晚上的公共时间，开设“工程图学”课程两轮，邀请国内多所高校的优秀教师同步承担课程教学，充分挖掘每位授课教师的教学特长，发挥教师共同体协同授课的整体效应，优势互补，协同创新，进一步扩大优质课程的受益面。其中每轮同时异地授课12次，线下面授12次左右（由各校自主安排），是一种新颖的“翻转课堂”模式，具体学分认定等均由各校自行考虑。预计将有几十所高校共同参加，并以“爱课程”网站作为师生、生生的交流互动和实时答疑的平台，随时线上线下互动，并考虑异时异地重播录像。

　　（4）国际合作课程：“动力，振动和声”

　　浙江大学还与世界着名高校合作，邀请国际名师与浙江大学优秀教师单独或联合开设双方学校的课程。2014年春季学期，浙江大学已与西澳大学联合开设了“动力，振动和声”（2学分）课程，选课人群包括浙江大学工科类三年级本科生67名，西澳大学科学工程三年级本科生180名，浙江大学的主课教师是千人计划人选，西澳大学的主课教师由Brian Stone教授担任，通过视频协同云平台，支持西澳大学学生与浙江大学学生同时在不同教室内接受同一专家或学者的授课，共同开展教学讨论，另外还搭建了浙江大学-西澳大学联合授课网络答疑平台，使得国内高校学生不出国界就能感受到国际化课堂教学的氛围，改进学生的思维习惯与模式，开拓学生的国际视野。

　　2.CH-SPOC模式的探索：线上线下混合式课程“信息技术与教学”

　　基于CH-SPOC模式协作、混合的教学理念，浙江大学现代教育技术研究所团队对原有的“教育技术学导论”课程进行了教学改革，依托清华教育在线（THEOL）平台，开发了“信息技术与教学”（2学分）的在线课程，利用2014夏季学期的8周时间，在浙江大学紫金港校区展开了CH-SPOC模式的教学试点。课程协作团队由三位主讲老师、三位助教、二位技术人员组成，针对课程的8个单元内容，最大限度地发挥了三位主讲老师的特长和优势；授课对象包括本校学生和校外注册者，本校学生共计32人，校外学生为杭州师范大学、清华大学的部分学生，共30余人，学习分组4人1组。在课程内容的安排和组织方面，针对每一单元内容的特点，设计了适合碎片化学习的微视频、配套在线文本、交流讨论、单元测试和拓展阅读，以及多媒体作品设计、研究性学习（webquest）活动。在教学实施过程中，课前在线调查学生的基础知识与技能情况，接着学生课外登陆平台学习课程内容（以微视频和文字内容为主），并完成本单元相应的测试，平台能够即时反馈学生的测试成绩，并为课堂面授提供了宝贵的反馈信息。在课堂上，通过教师讲授、师生讨论等方式共同解决教学重点和难点，较好地体现了传统面授与翻转课堂有机结合及线下/线上、课内/课外一体化的混合教学思想。在交流讨论环节，每周都围绕一个指定的话题展开在线讨论，拓展阅读，发挥校际协作优势。在教学评价方面，采用面向过程和能力的评价体系，本校学生的评价方法将课堂学习和在线学习相结合，课堂学习成绩占70%,在线学习成绩占30%,校外学习则只考核在线学习成绩，同时对校内外通过课程考核标准的学生颁发了在线学习课程电子证书。

　　CH-SPOC模式的教学试点让师生们体会到了较大的学习耗时及学习压力，也收获了教与学的成功体验。首先，CH-SPOC模式的实施需要团队成员之间的全力协作，尤其是主讲教师之间的协调有利于课程内容的衔接和教学活动的顺利开展；其次，在线教育特别需要授课教师（或助教）与学生之间及时有效地互动，包括发布公告、发送邮件、讨论区发帖、站内信、视频会议等互动途径，互动应围绕课程要求以及学生的各种问题，旨在促进学生的持续参与和深层思考，培养学生的分析、综合、评价和创造等能力；第三，在线平台的学习分析功能提供了大量即时反馈信息，及时反映学生的学习状况与问题所在，促使教师和学生在课堂上及时采取教育学的补救措施，有利于教师开展基于形成性评估的灵活性教学[22].

　　3.沉浸学习模式的应用：远程真实控制实验“电工电子”、“化工原理”

　　为提高网上实验的真实感，我们从2006年开始突破时空限制，推行远程真实控制实验，有些类似于前文所述的MOOL模式。即通过虚拟仪器、数据库、网络和计算机实时控制等多种技术，让学生的实验操作指令通过网络发送给位于异地的实际设备完成实验，以达到与在普通实验室中现场操作实验相同或者类似的效果。它不仅颠覆了传统实验教学的理念，还解除了传统实验无法克服的场地、设备台套和时间的限制，有效地降低实验成本，让学生在宿舍也能做实验，提高了实验设备和实验室的利用率。目前浙大不仅拥有电类远程真实控制实验，还开设“化工原理”、“反应工程”等生化类专业远程真实控制实验，实现专业实验的24小时开放，学生反应良好。而作为基础类远程真实控制实验典范的“电工电子”实验，还作为浙江大学援藏项目之一，授权西藏大学农牧学院水利电力工程系免费使用，浙江大学远程教育学院依托该项目，已在全国范围招收电气工程及其自动化专业的学生，这是中国远程教育首次开设远程工科电类专业。自然真实环境与虚拟空间相融合的教学及实验环境可以灵活地与其他教学平台有机结合，给学生们增添了学习临场感，学生沉浸在实验情景，弥补了实验设备昂贵、实验功能有限以及与其他学习平台无法紧密结合的不足。

　　六、后MOOC时期高等学校教学变革的几点思考

　　经过近两年的发展，MOOC大规模、开放的独特优势，使得MOOC如海啸般超越国界，迅速蔓延，在教育的社会属性、科学属性以及管理属性三方面对世界各国未来高等教育变革产生深远的影响[23],MOOC不仅是互联网时代教学技术和方法的改进，更是一场“学”和“教”的双重革命。

　　1.MOOC推动了高等学校教育理念和教学模式的转型

　　精英教育是大学普遍遵循和倡导教育理念，但MOOC作为信息时代的一种新型传播方式，它变革了教育的社会属性，“打破知名大学围墙，为普通民众学习世界上最优质的教育资源打开大门[24],”它重塑着人类的思想方式和行为模式，让网络化的社会教育和终身教育得以实现，推动了高等教育理念向着民主化和社会化转变，拓展和强化了高等学校人才培养的社会化服务职能，以至有人提出MOOC是对传统高等教育的颠覆性创新。

　　同时，MOOC也使高等教育教学模式正在经历着一场全球化、网络化、数字化的历史性变革，它打破了小农经济时代以教师个体劳动和工业时代以“机械化灌输+标准化考试”为基础的传统教学模式，逐步迈向多学科交叉的网络化教学-课程团队，其追求的目标是推动工业文明土壤中以教师传授知识为主的传统课堂向信息时代以激励学习者内在动力为主的高效学堂转型[13].高等学校教学模式需要从以教为中心向以学为中心转变、以课堂教学为主向课堂内外相结合转变、以结果评价为主向过程、结果评价相结合转变，从而达到师生互动、课内外互通、结果过程互融的新境界[25].高等学校教学模式变革应充分利用计算机支持的教学互动和适应性评估，满足个性化学习需求，推广线上线下、课内课外学习活动相结合的“混合学习”,并联合发挥协作学习、翻转课堂的优势，顺应信息时代高等教育发展趋势和潮流。国际上，将面授教学与在线教学深度融合的混合教学改革正在迈向常态化[26].

　　2.MOOC推进了教师角色观念和数字媒介素养的重塑

　　MOOC推动高等学校教育理念和教学模式的转型的同时，也给高校教师带来挑战。MOOC主讲教师大多由国际名校的名师担任，教师群体分工趋向专业化和多元化，失去了知识垄断性的教师如何迎接教育信息化的挑战？首先，教师需要转换角色，从学科知识的传授者变革为引导者、辅助者、促进者、评价者，教师的角色从传统的指令性教学转向建设性学习服务。其次，教师要转变观念，认识到自身已经不是学生知识的唯一来源。最后，教师迫切需要发展信息化教学能力，提升数字媒体素养。美国图书馆协会将数字媒介素养定义为“使用信息和通信技术去发现、评估、创造和交流信息的能力”,数字媒介素养不仅仅在于掌握数字化工具的使用方法，更体现在养成互联网时代的思维方式[21].然而在高校的教师教育中却很少提供相关技能培训，教师数字媒介素养的水平已经制约学生的发展和成长，学生将无法体验数字媒介素养对于工作成功的重要性。因此要实施教师数字媒介素养的培训项目，需要从校长层面到系部层面的鼎力支持，当然主动向学生了解如何利用数字化媒体进行学习，这也是教师提高数字媒体素养的有效途径。

　　3.MOOC大数据推进了学习分析技术的应用

　　无论如何变革高等学校教育理念和教学模式，都必须以顺应大学教学基本规律为前提。随着在线教育的发展，MOOC平台产生的大量系统化教与学的数据正成为学习分析技术的研究热点，我们应该充分利用学习分析技术解读教与学的大量数据，为学习者、教学者和管理者回答关于学习和教学的不同问题提供参考。首先，学习分析技术能为学习者有效地定位学习需求，支持个性化学习活动；其次，学习分析技术能使教学者根据学生的个性差异和学习需要，为学生的个性化学习实施学生分层、目标分层、施教分层、作业分层和学生分组；复次，学习分析技术能为学校管理者提供管理决策的依据；最后，借助学习分析技术，我们可以跟踪高校师生教与学的历程，分析各种教学活动对教和学的影响，获得教与学的聚集规律，并根据学习分析结果动态调整教学方式和学习方式；基于量大而全面的教育大数据分析，使得教学从无序的个体学习行为转向有序的群体大规模学习行为，因此，将定性和定量的教育研究有机结合，彰显了教育研究的科学性和系统性，也不失为揭示大学教学基本规律的有效途径。（图略）

　　参 考 文 献

　　[1]《教育信息化十年发展规划（2011~2020年）》。

　　[2]Li Yuan,Stephen Powell:“MOOCs and Open Education:Im-plications for Higher Education”.

　　[3]OECD: “Giving Knowledge for Free:the Emergence of OpenEducational Resources”2007.

　　[4]袁莉、斯蒂芬·鲍威尔、马红亮：《大规模开放在线课程的国际现状分析》，《开放教育研究》2013年第3期。

　　[5]约翰·巴格利、陈丽、年智英：《反思MOOC热潮》，《开放教育研究》2014年第1期。

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